《項鏈》優(yōu)質(zhì)教案
《項鏈》優(yōu)質(zhì)教案
一．對實(shí)錄的文本細讀
我在將下面就課堂的各個(gè)主要環(huán)節進(jìn)行仔細的分析，提出我的看法和疑問(wèn)，與郭老師及各位老師商榷。
[一]
我覺(jué)得課堂的第一個(gè)環(huán)節，就是關(guān)于情節的幾個(gè)環(huán)節的提問(wèn)和研究的部分沒(méi)有必要，因為回答這些問(wèn)題學(xué)生根本無(wú)須動(dòng)腦筋，屬于比較低質(zhì)量的對話(huà)部分。
我們來(lái)看看教師提出的問(wèn)題：
�。边@是一部關(guān)于——的小說(shuō)；（這個(gè)問(wèn)題的提出實(shí)際上已經(jīng)規范了學(xué)生思考問(wèn)題的角度，如果讓學(xué)生自由提問(wèn)，學(xué)生提出的問(wèn)題可能五花八門(mén)。）
�。矌煟浩鋵�(shí)看一下題目，我們就知道，所有的情節都圍繞——什么展開(kāi)？
�。硯煟汉芎�。這就是整個(gè)小說(shuō)的梗概，好，經(jīng)過(guò)這樣一周轉之后，我們的主人公瑪蒂爾德，她的外貌是否發(fā)生了變化？變了沒(méi)有？
而學(xué)生提出的問(wèn)題呢，我沒(méi)有看到。在提出問(wèn)題這個(gè)層面上也充分表明了整堂課是教師主導，而學(xué)生較為被動(dòng)。
[二]
當選取傅學(xué)磊同學(xué)的這是一部關(guān)于變化的小說(shuō)這一說(shuō)法來(lái)進(jìn)行討論的時(shí)候，是利用了學(xué)生的觀(guān)點(diǎn)，而且這確實(shí)是一個(gè)比較有價(jià)值的問(wèn)題，應該說(shuō)這是這堂課的第一個(gè)亮點(diǎn)。尤其可以就學(xué)生的不同回答進(jìn)行討論，因而此一設問(wèn)有較大意義，為第五個(gè)環(huán)節的討論提供了基礎。
師：那么，我們來(lái)思考一下，面對她這樣的變化，如果是莫泊桑本人，作者，他會(huì )更欣賞哪一個(gè)瑪蒂爾德？他更欣賞變化之前的瑪蒂爾德，還是變化之后的瑪蒂爾德？他是喜歡瑪蒂爾德A，還是瑪蒂爾德B ？
我請一位男同學(xué)來(lái)回答一下。（示意）你來(lái)說(shuō)，你猜一猜。
生：我覺(jué)得，應該是后面一個(gè)——前面一個(gè)很虛榮，后面一個(gè)比較真實(shí)。
師：很實(shí)在？請坐。我們同學(xué)把莫泊桑想成一個(gè)革命無(wú)產(chǎn)階級作家，可惜情況恰恰相反。（眾生驚訝，笑，低聲議論）
[三]
這是老師提出的第三個(gè)重要問(wèn)題：其實(shí)我不太贊同教師提出這個(gè)問(wèn)題，因為這個(gè)問(wèn)題跟文本并無(wú)多大關(guān)系。而且問(wèn)題提出來(lái)以后的操作是值得商榷的。比如，為什么只叫一個(gè)男生回答呢？并且急于拋出結論呢？可以多抽幾個(gè)同學(xué)回答，可能有不同的答案，然后再讓持不同觀(guān)點(diǎn)的學(xué)生進(jìn)行爭論，很遺憾，這里沒(méi)有充分展開(kāi)討論。除了欣賞變化前或者變化后的瑪蒂爾德之外，學(xué)生還可以回答：莫泊桑對變化前后的的瑪蒂爾德并無(wú)偏愛(ài)，因為他對她都抱同情的態(tài)度。教師的論斷依據的是作者的女性觀(guān)，可以由這種女性觀(guān)推出莫泊桑在現實(shí)生活中更欣賞變化前一類(lèi)女性，但未必就一定能由此推出作者在作品中也更喜歡變化前的主人公，因為作者對自己創(chuàng )造的人物可能有特殊的感情。不過(guò)如果把此一設問(wèn)作出引出作者是否應該在作品中隱藏自己的觀(guān)點(diǎn)態(tài)度和判斷的問(wèn)題，從而切入莫泊桑福樓拜在小說(shuō)觀(guān)念和小說(shuō)敘述上的重大突破和革新，那么是非常有意義的。而作為獨立的問(wèn)題本身對這篇小說(shuō)而言未必有太大意義。
所以，根據莫泊桑本人的女性觀(guān)，他更應該欣賞哪一個(gè)？顯然，瑪蒂爾德A，但是他在文中卻沒(méi)有絲毫的流露，為什么？因為他的創(chuàng )作原則——
莫泊桑的創(chuàng )作談
小說(shuō)家不應辯解，也不應饒舌和說(shuō)教。只有情節和人物才是應當著(zhù)墨之處。另外，作家不要做結論。而呀把它留給讀者。
《小說(shuō)》，《莫泊桑隨筆選》p88 百花文藝出版社2001年10月
師：莫泊桑的創(chuàng )作觀(guān)，繼承他的師父福樓拜，很具有現代性，就是——作家不要做結論，而要把它留給讀者——所以他在文中沒(méi)有流露出來(lái)，對吧，隱藏得非常好。
[四]
教師順勢推出作者的創(chuàng )作觀(guān)，應該說(shuō)這也是本課的精彩之筆。因為福樓拜和莫泊桑在小說(shuō)創(chuàng )作學(xué)和敘事理論上的一個(gè)重要貢獻就是：作者退出，在敘述中隱藏自己的觀(guān)點(diǎn)，而盡量只呈現客觀(guān)事實(shí)（比如福樓拜的《包法利夫人》在小說(shuō)文體革新上的重要意義�。�。遺憾的是，這一精彩沒(méi)能更精彩，也就是缺乏開(kāi)放性和學(xué)生討論思考的過(guò)程。干嗎要在問(wèn)了學(xué)生之后自己立即拋出答案呢？為什么不讓學(xué)生討論：為什么作者要隱藏自己的情感和觀(guān)點(diǎn)？你認為作者在作品中該不該隱藏自己的觀(guān)點(diǎn)？
問(wèn)題是開(kāi)放的，而且有了學(xué)生思維的過(guò)程，在各種觀(guān)點(diǎn)的碰撞中可能會(huì )更深入和精彩。學(xué)生會(huì )認識到：這種作者退出一方面盡量保持了講述故事的客觀(guān)性；另一方面，從接受美學(xué)和讀者反應的角度來(lái)說(shuō)：給了讀者自己思考判斷的權力，體現了作者對讀者的尊重，增加了閱讀的樂(lè )趣，保留了作品的模糊性、曖昧性相對性，同時(shí)還避免了讀者可能產(chǎn)生的對作者教化和強加觀(guān)點(diǎn)的反感。還可以再產(chǎn)生疑問(wèn)：作者真的可能從作品中退出嗎？作者退出真的能增加作品的客觀(guān)性嗎？這里就切入關(guān)于文學(xué)真實(shí)問(wèn)題的討論，我想這對學(xué)生欣賞文學(xué)作品的幫助將會(huì )是巨大的。當然，學(xué)生在討論中還可能碰撞出更精彩的火花。
“我”的閱讀；這是一部關(guān)于——的小說(shuō)
虛榮（王奇旻，高姍姍，胡佳斌……）
誠信（陳璐 王璟,蔡艷秋……）
貧富、差距（許樂(lè )樂(lè ) 張超……）
夢(mèng)想、欲望（陶潔婷……）
命運（王富強，凌琪，俞建嵐……）
師：五大類(lèi)，我們看看同學(xué)的名字，每一類(lèi)都請一位同學(xué)來(lái)大致地說(shuō)一說(shuō)，簡(jiǎn)要地說(shuō)一說(shuō)，你的觀(guān)點(diǎn)，以及你的理由。
[五]
應該說(shuō)這個(gè)設問(wèn)尊重了學(xué)生個(gè)體的閱讀感受和獨立判斷的權力，可以讓持不同觀(guān)點(diǎn)的學(xué)生充分陳述自己的觀(guān)點(diǎn)，而最后把小說(shuō)的主題歸結到命運，一反過(guò)去的虛榮說(shuō)，也有新意，而且有文本中作者的感慨和解說(shuō)為證，是比較有說(shuō)服力的。這是此一課錄中最為成功的環(huán)節之一。而教師在學(xué)生回答之后簡(jiǎn)短的評價(jià)也很精彩，比如：
師：貧窮的問(wèn)題，是嗎，（示意）請坐。這里我們倒也可以看出，一個(gè)小人物，她對抗風(fēng)險，生活中偶然事件，她的抵抗力怎么樣？
生：（低聲）很弱。
師：好像比較弱。所以以后張超如果去開(kāi)個(gè)保險公司的話(huà)，可以拿《項鏈》這篇作為傳單給大家看，對嗎？
�。ū娦Γ�
師：需要買(mǎi)點(diǎn)保險哦，小人物對抗風(fēng)險的能力比較弱，也有道理。
這里的回答非常機智幽默！但在操作上也不是不可以探討，比如當主張某一種觀(guān)點(diǎn)的學(xué)生說(shuō)完自己的理由之后，教師馬上問(wèn)持另一種觀(guān)點(diǎn)的同學(xué)的理由。因而使得同學(xué)之間的對話(huà)和觀(guān)點(diǎn)交鋒未能展開(kāi)，有學(xué)生的個(gè)體思考和感受，卻無(wú)相互之間的對話(huà)。那么我們可不可以這樣操作：在一個(gè)同學(xué)陳述完自己的觀(guān)點(diǎn)之后，教師問(wèn)其他同學(xué)，你們同意他的觀(guān)點(diǎn)和理由嗎？如果不同意，為什么？這樣有助于同學(xué)之間的相互傾聽(tīng)和觀(guān)點(diǎn)交鋒。
但關(guān)于這是一部什么小說(shuō)的問(wèn)題的探討和處理上，我覺(jué)得還值得研究。教師似乎刻意反對以前的虛榮說(shuō)，而要歸結到命運說(shuō)上去，我覺(jué)得這有點(diǎn)單一化和非此即彼的味道。他們之間難道就真的是相互排斥，要么對要么錯嗎？我們可不可以這樣說(shuō)：誠信是從人際倫理的角度來(lái)看，貧富是從經(jīng)濟的角度來(lái)看，而文學(xué)不是倫理學(xué)經(jīng)濟學(xué)政治學(xué)社會(huì )學(xué)，應從人性（比如情感，心理性格等等）和人的存在的角度切入。所以這既是一部關(guān)于虛榮欲望和夢(mèng)想的小說(shuō)，更是一部關(guān)于命運的小說(shuō)。他們是我們觀(guān)察作品的不同層次，最高層次是哲學(xué)的層次，這就是命運主題。
教師在否定虛榮說(shuō)的時(shí)候，引用了“九百九十九朵玫瑰”的說(shuō)法。女孩子想得到這么多玫瑰確實(shí)很虛榮，至少我沒(méi)看到過(guò)有人送這么多玫瑰，但是“兩朵玫瑰”跟“九百九十九朵玫瑰”一樣嗎？這里也有個(gè)從量變到質(zhì)變的問(wèn)題。我覺(jué)得佩兩朵花不虛榮。何況虛榮心或者人人都有，太強就成病態(tài)了。家里很窮卻要佩昂貴的寶石就是太虛榮。如果思考瑪蒂爾德悲劇的原因，從根本意義上是因為命運，這點(diǎn)無(wú)話(huà)可說(shuō)，所有發(fā)生過(guò)的事都是老天注定，你選擇反抗虛榮等等都是命運，你的性格你的天賦出生地膚色等等也是命運注定的。但在此一文本中，我們如果把命運僅僅看作嫁給窮人和偶然地丟掉了一條昂貴的項鏈的話(huà)。我們會(huì )發(fā)現，悲劇既是因為命運，也是因為性格，比如虛榮和自尊要強。如果她不那么虛榮，就不會(huì )借那條項鏈，也就不存在丟失的問(wèn)題；如果她不那么自尊要強，直接告訴路瓦栽夫人：對不起，我把借你的項鏈搞丟了！夫人可能會(huì )告訴她：沒(méi)關(guān)系，是假的呀！所以究竟是命運悲劇還是性格悲劇呢？還是性格決定命運呢？所以肯定命運說(shuō)并不一定就要否定虛榮說(shuō)。虛榮不一定帶來(lái)悲��？難道悲劇就一定是悲命運劇嗎？我們有多少悲劇沒(méi)有我們自己的原因在里邊？我在評余華的《活著(zhù)》的時(shí)候把悲劇劃分為三種：社會(huì )悲劇、性格悲劇和命運悲劇。
[六]
與《灰姑娘》的對比：應該說(shuō)這里是最出人意料的出彩之筆，也是學(xué)生、聽(tīng)課教師及評委最預想不到的環(huán)節，而且也確實(shí)非常有價(jià)值，問(wèn)題也確實(shí)該教師提出，因為根據學(xué)生的知識視野，恐怕很難產(chǎn)生這樣的聯(lián)想。這個(gè)問(wèn)題的提出充分顯示了郭老師開(kāi)闊的視野和深厚的文學(xué)功力。從文學(xué)創(chuàng )作和批評的角度來(lái)說(shuō)，當某一種寫(xiě)法普遍化之后，這種主題就可能成為一種原型，比如灰姑娘與白馬王子的故事，比如中國傳統中落難公子中狀元迎娶佳人的故事。當成為一種陳套之后，有尊嚴的寫(xiě)作者就通過(guò)有意識的反動(dòng)來(lái)達到顛覆陳套推陳出新和切入真實(shí)的目的，在文學(xué)史上這種顛覆也成了一種比較流行的寫(xiě)作方式，比如福爾斯的《法國中尉的女人》對情愛(ài)小說(shuō)濫套的顛覆，美國后現代作家巴塞爾姆的《白雪公主后傳》對格林童話(huà)中的《白雪公主》童話(huà)的顛覆等等，而戲妨、反諷和解構，也就成了典型的后現代文學(xué)藝術(shù)的表現手法。但是，且看郭老師對學(xué)生的引導，教師在表格中列出了對比項；并且不斷引誘學(xué)生，我們看教師的發(fā)言：
師：不美滿(mǎn)，感到自己很不幸。請坐。（示意）后面，不滿(mǎn)的家人。
師：請坐。（示意）后面。某次契機。
師：她們都匆匆忙忙只做了一件事情，舞會(huì )一結束就出去要干嘛？
從操作來(lái)看，我覺(jué)得這里值得商榷，教師干嗎一定要自己列出對比項呢？讓學(xué)生自己來(lái)對比不行嗎？不行，至少這堂課上不行，因為時(shí)間有限。如果讓我來(lái)作一下對比，重新閱讀兩個(gè)文本進(jìn)行仔細的對照，四十分鐘時(shí)間還未必夠。因此，教師為了在四十分鐘之內上完自己預設的內容完成對《項鏈》整個(gè)文本的解讀，不得不匆匆自己拋出對比項，而且焦急地對學(xué)生進(jìn)行暗示！從而未能給學(xué)生足夠的時(shí)間，讓她們自己來(lái)對比探究，學(xué)生只是被動(dòng)而又匆忙地記住了教師的結論。問(wèn)題在于：這么多的預設內容是不可能在四十分鐘之內完成，而本應是用一兩周時(shí)間之內以研究性學(xué)習的方式完成的。而此一對比可以作為作業(yè)交給學(xué)生在課下完成。
郭老師過(guò)于重視知識傳遞的量和解讀的完整性與深度而舍不得忽略丟棄一些東西。這里我就有了疑問(wèn)：在一節課中有必要傳遞這么大的信息量嗎？有必要涉及這么多的問(wèn)題嗎？一節課之內就一定要把文本充分解讀完嗎？解讀的絕對高度那么重要嗎？正是因為過(guò)于追求這些，才出現了忽略過(guò)程，問(wèn)題沒(méi)能充分展開(kāi)，強行牽著(zhù)學(xué)生往上走的情況。引導自然是需要的，但到什么程度卻是需要考量的。實(shí)際上我覺(jué)得，在一節課之內如果能充分深入討論一兩個(gè)問(wèn)題，也就可以了！在時(shí)間不夠的情況下，蜻蜓點(diǎn)水地忽略過(guò)程匆匆跑完預設程序，學(xué)生自己的思維能力提高得如何，是否形成了自己的思考和見(jiàn)解是值得懷疑的。記住教師和專(zhuān)家的結論不是目的，懂得了閱讀欣賞文學(xué)經(jīng)典的方法，思維能力得到了訓練，學(xué)生形成了自己的觀(guān)點(diǎn)和看法才是根本目的。
“她也是一個(gè)美麗動(dòng)人的姑娘”
這種文本細讀的精神值得贊賞！提出文本細讀是新批評對文學(xué)批評的重要貢獻文學(xué)批評的基本原則之一，也是專(zhuān)業(yè)的閱讀所必須的。郭老師在這個(gè)方面顯然甚為用心。
生：灰姑娘。
師：請坐，其實(shí)小說(shuō)一開(kāi)始，他就在告訴你們，我要寫(xiě)一個(gè)跟灰姑娘有關(guān)，但是又不一樣的故事——“她也是一個(gè)美麗動(dòng)人的姑娘”。請注意這個(gè)“也”字。
好，接下來(lái)，我們思考兩個(gè)問(wèn)題。
“她也是一個(gè)美麗動(dòng)人的姑娘……”
1. 灰姑娘和瑪蒂爾德的區別在哪里？
2. 《項鏈》如何創(chuàng )造性地改寫(xiě)，顛覆了《灰姑娘》的童話(huà)模式？
應該說(shuō)，這兩個(gè)問(wèn)題的提出也非常有價(jià)值，但也未必一定要教師提出。如果前面給了學(xué)生充分的時(shí)間去比較兩個(gè)文本，那么學(xué)生就可能自己提出這兩個(gè)問(wèn)題并且作出解答。盡管如此，教師提出來(lái)也可以，問(wèn)題是在討論的過(guò)程中，限于時(shí)間關(guān)系和一元化結論的思維，教師匆匆誘導學(xué)生說(shuō)出了自己想要的答案，而且自己拋出了答案。比如下面對話(huà)：
師：灰姑娘她通過(guò)愛(ài)情，本來(lái)很貧窮，后來(lái)和王子結婚了。她的等級有沒(méi)有發(fā)生變化？
生：等級發(fā)生了變化。
因此，問(wèn)題的設問(wèn)是開(kāi)放的，而答案卻是封閉和單一的，主要是教師誘導，最后是教師自己總結和給出的。
“灰姑娘”模式的核心——
綻放的青春，
以愛(ài)情超越等級，
幸福的結局
下面的操作問(wèn)題與上面一樣，都是因為沒(méi)有讓學(xué)生課下充分去比較，所以才需要教師誘導和給出結論，因此整個(gè)課堂仍然是教師主導教師中心，是高度預設高度確定缺少變化和開(kāi)放性的課堂。而從郭老師最后的夫子自道來(lái)看，他幾次上同一堂課沒(méi)有多少變化，之所以如此，跟預設過(guò)強，課堂結構過(guò)于剛性，討論展開(kāi)不夠有關(guān)，因此就很難有意外和教師結論之外的，根源于學(xué)生的有價(jià)值生成，也很難根據學(xué)生的實(shí)際水平在難度和容量上作出適當的調整！
[七]
最后關(guān)于結論的出人意料部分，個(gè)人提出一點(diǎn)自己的感受。我看到這里的第一反應是：荒誕和殘酷之感。這么一條假項鏈讓瑪蒂爾德勞累了十年，太殘酷了！
取消了她十年艱辛勞動(dòng)的所有的意義，對嗎？（教師語(yǔ)）
取消了意義不就是荒誕嗎？
同時(shí)，這種出人意料的手法無(wú)法不讓人聯(lián)想到歐亨利的慣用的結尾手法，這里是不是可以作一定的拓展呢？比如：短篇小說(shuō)應該如何結尾？
而下面拋出的郭宏安和金克木的莫泊桑小說(shuō)讀后感我認為沒(méi)有必要，因為這種對莫泊桑小說(shuō)的綜合判斷和感覺(jué)，讀者不可能僅僅通過(guò)此一篇作品得出，而應是在看了大量作品之后的總體感覺(jué)和概括。大多數學(xué)生看過(guò)莫泊桑的小說(shuō)集嗎？我表示懷疑！至少實(shí)錄中沒(méi)有表現出來(lái)。既然這樣，學(xué)生就無(wú)法整體把握莫泊桑小說(shuō)的特征，就無(wú)法自己提煉，而只好在沒(méi)有感覺(jué)的情況下記住專(zhuān)家代替他們作的結論。因此，除非學(xué)生自己課下閱讀了作者的大量作品并已經(jīng)自己對其作了總體評判，否則是不適合拋出專(zhuān)家結論的。專(zhuān)家不能代替學(xué)生感覺(jué)！至少也還應該問(wèn)一問(wèn)：同學(xué)們？你們也有這樣的感覺(jué)嗎？或者：你們贊同兩位專(zhuān)家的看法呢？
[八]
我覺(jué)得下面一個(gè)環(huán)節在這堂課上沒(méi)有必要，因為這個(gè)問(wèn)題太難了，即使提出來(lái)，也未必一定要在課上解答，可以作為問(wèn)題留給學(xué)生課下思考！這個(gè)環(huán)節本來(lái)也不應該是課堂上的事情，而應該是學(xué)生下去研究的。這樣的打通文學(xué)電影的模式提煉必須是在學(xué)生充分熟悉這些文本的基礎上自己去研究。但是從學(xué)生的反應和教師的提問(wèn)來(lái)看，學(xué)生都看過(guò)《流行花園》，一部分學(xué)生看過(guò)《曼哈頓女俑》。而赫本主演的《窈窕淑女》和右邊列出的三部長(cháng)篇，學(xué)生可能基本都沒(méi)看過(guò)。
但是，但是這里面，你看看（示意PPT）——右邊這一路下來(lái)，從《傲慢與偏見(jiàn)》到《簡(jiǎn)愛(ài)》，到莫泊桑的老師福樓拜的《包法利夫人》，一直到《項鏈》，你可以看出一條什么樣的傳統？
生：（沉默）
這個(gè)問(wèn)題太難了。而且缺乏文本閱讀的基礎，缺乏充分的時(shí)間來(lái)分析，因此學(xué)生只好沉默。換作我，也許在短時(shí)間內也只好沉默。在誘導也誘導不出來(lái)自己預先準備好的結論的情況下，郭老師才只好自己來(lái)告訴結論了。
師：這些女子，你是否發(fā)現，她們都很有自己的主見(jiàn)，對嗎？
瑪蒂爾德有沒(méi)有表現出自己的主見(jiàn)？里面有沒(méi)有？
師：太好了，請坐�！八幌伦蝇F出了英雄氣概，毅然決然打定了主意”——所以你從中可以看出這是一個(gè)多么有主見(jiàn)的女人��！
大家看一看，我想說(shuō)的就是，這一排下來(lái)，我們其實(shí)可以發(fā)現，在十九世紀的歐洲小說(shuō)里面，它蘊含的一個(gè)主題就是——“女性的自我發(fā)現”。所以在這個(gè)意義上，我非常佩服我們班的三位同學(xué)。
這個(gè)結論其實(shí)還是可以質(zhì)疑的。比如，這幾部作品的共性真的只有“女性的自我發(fā)現”？沒(méi)有其它？非得這個(gè)結論不可？即使有主角的自我發(fā)現？但究竟是人的自我發(fā)現呢？還是女性的自我發(fā)現？為什么這個(gè)時(shí)候女性會(huì )自我發(fā)現？這種自我發(fā)現跟當時(shí)的社會(huì )和精神潮流有什么關(guān)系？
[九]
最后“這是一部關(guān)于女性的小說(shuō)”其實(shí)是很好的一個(gè)切入點(diǎn)。但由于時(shí)間關(guān)系，也沒(méi)有深入下去，有點(diǎn)遺憾！
[十]
關(guān)于最后兩個(gè)作業(yè)：其實(shí)切入點(diǎn)都是很好的，教師如果不具備充分的視野功力，是很難提出這樣的問(wèn)題的。但我關(guān)心的是：學(xué)生是否有足夠的閱讀基礎去提煉才子佳人的模式？還有作者對荷馬，彌爾頓和博爾赫斯的作品和生平已經(jīng)了解多少？這樣足以做論文的題目，學(xué)生是否具備足夠的基礎來(lái)完成？另莫泊桑的失明固然跟其創(chuàng )作有關(guān)系，但荷馬、彌爾頓和博爾赫斯是否已經(jīng)跟《項鏈》難于扯上關(guān)系？教師課后布置的題目是否盡量不僅僅跟作者，最好也跟文本有關(guān)系，或者至少主要跟本文作者有關(guān)。
二． 一堂價(jià)值巨大的課
這是我在此前的中學(xué)課堂幾乎沒(méi)有見(jiàn)到過(guò)的專(zhuān)業(yè)的經(jīng)典文本解讀。郭老師幾乎運用了所有的文本解讀方式：文本細讀，作者的小說(shuō)創(chuàng )作理論，作者的受教育背景，文學(xué)史傳統，學(xué)者的評論，作者作品的文本互證，文學(xué)社會(huì )學(xué)，女性主義批評，原型批評，文本結構和要素分析，對作品的哲學(xué)思考，各種文學(xué)藝術(shù)形式的打通（與電影進(jìn)行比較分析）。這需要教師自身具備足夠的文學(xué)鑒賞力和廣博的知識，需要對有關(guān)作者的，文學(xué)理論的，文學(xué)史的以及電影的等等知識的綜合，還需要對學(xué)界前沿研究成果和闡釋積淀有了解。在當下語(yǔ)文教育極其弱智化的情況下，郭老師將真正的文學(xué)批評和文本解讀引入語(yǔ)文教學(xué)，對于改變語(yǔ)文教學(xué)的低幼化有很大意義。
所以，語(yǔ)文課堂的確需要教師要有教育學(xué)考量，有對課堂理念的思考，有嫻熟的操作技術(shù)。但是開(kāi)闊的視野，廣博的知識，敏銳的思想和完善的知識結構是個(gè)基礎，舍此，再好技術(shù)都沒(méi)有什么意義。技術(shù)容易學(xué)，教育學(xué)的道理也容易明白，但功力的積淀則是冰凍三尺，非一日之寒。
兩種閱讀：專(zhuān)業(yè)閱讀和業(yè)余閱讀。
以文本為中心，以感覺(jué)為基礎的閱讀叫做業(yè)余閱讀；綜合作者，文本細讀，各種批評理論，時(shí)代背景，文學(xué)史，接受史，小說(shuō)理論，社會(huì )學(xué)，各種文學(xué)藝術(shù)形式……是專(zhuān)業(yè)閱讀的典范。
有一種廣泛存在于一般讀者當中的誤解。認為文學(xué)就是靠感覺(jué)，要的就是一種情緒化的模糊的審美感覺(jué)，他們最討厭文本解讀，討厭各種理論，討厭文學(xué)批評，討厭對文本進(jìn)行細致分析和理性的思考。實(shí)際上一味靠感覺(jué)和妙悟，恰恰是中國傳統文論和文學(xué)批評的重大缺陷。因為文學(xué)欣賞和創(chuàng )作實(shí)際上都是感性和理性的綜合。文學(xué)欣賞亦是如此。
法國的丹納在《藝術(shù)哲學(xué)》中提出“時(shí)代、種族、環(huán)境”作為了解作品的三要素，主要是以作者為中心，以及從一種文學(xué)社會(huì )學(xué)的角度來(lái)理解作品，文學(xué)藝術(shù)本身的東西是嚴重缺乏的。二十世紀上半葉發(fā)展起來(lái)的新批評則提出了“文本細讀”的批評方式，尤其在針對詩(shī)歌的時(shí)候，而我則認為，在閱讀短篇小說(shuō)經(jīng)典的時(shí)候這種細讀也顯得非常必要，不過(guò)新批評文學(xué)理論家堅信有由文本結構和語(yǔ)言決定的唯一客觀(guān)正確的理解，多少有一些僵化。但強調文本中心，我覺(jué)得是非常必要的。而隨著(zhù)弗洛伊德的精神分析理論在文學(xué)批評中的應用，產(chǎn)生了精神分析批評的理論；隨著(zhù)榮格的原型理論在文學(xué)批評中的應用，產(chǎn)生了神話(huà)－原型批評流派；隨著(zhù)解釋學(xué)和接受美學(xué)的發(fā)展，產(chǎn)生了讀者反應批評，這種批評強調讀者用自己的想像和思考，個(gè)人經(jīng)驗參與作品的完成和創(chuàng )造，強調讀者接受的個(gè)體性和差異性等等；其他的還有女性主義女權主義批評，馬克思主義批評，結構主義存在主義文論等等。這些理論武器都可以引入我們的高中語(yǔ)文教學(xué)當中。為什么一定要拒絕呢？只是在引入這些理論武器的時(shí)候要注意：首先要讓學(xué)生用自己的生命去自己的感受性去領(lǐng)悟文學(xué)，去細讀文本，然后再看別人的解讀，再用這些理論去分析，這個(gè)順序不可顛倒。
業(yè)余閱讀主要強調文本中心和讀者的當下個(gè)體的感受。而專(zhuān)業(yè)閱讀則是從各個(gè)方面來(lái)綜合地全方位地理解文本。一般的課可以更多地采用業(yè)余閱讀的方式，而可以選取一些經(jīng)典文本進(jìn)行研究性學(xué)習，讓學(xué)生領(lǐng)略如何進(jìn)行專(zhuān)業(yè)的文學(xué)閱讀。專(zhuān)業(yè)的欣賞閱讀跟業(yè)余是有很大的不同的。這種閱讀對提高學(xué)生的文學(xué)欣賞能力有很大的幫助。
閱讀三階段。直覺(jué)，分析和綜合。當然，在具體閱讀的時(shí)候，這三種感受和認知的方式不是截然分開(kāi)的。但可以相對地劃分出這三者的順序。無(wú)論對一首詩(shī)還是一部小說(shuō)，首先都是憑感覺(jué)來(lái)欣賞，然后就語(yǔ)言，細節，人物等各個(gè)方面進(jìn)行細致的分析討論，最后從思想或者哲學(xué)的高度來(lái)進(jìn)行綜合思考和判斷。
語(yǔ)文課堂中文本的解讀基本原則。個(gè)體差異，直覺(jué)在先，文本細讀。但解讀無(wú)定法，根據不同的文本可以采取不同的策略，因此每一次解讀都是一次新的創(chuàng )造。
文本解讀的維度。形式：語(yǔ)言，結構，敘述方式；背景：作者成長(cháng)背景，創(chuàng )作心理，時(shí)代背景（背景知識）；思想哲學(xué)背景（哲學(xué)把握）；人物性格和心理剖析（人物分析）；思想哲學(xué)層面的把握；小說(shuō)理論（文學(xué)流派和創(chuàng )作理論）；文學(xué)批評理論；讀者個(gè)體感受；文本接受史；學(xué)界前沿成果等等。
三．就課堂操作從教育學(xué)角度進(jìn)行商榷
盡管我認為在當下的語(yǔ)文教育背景下，郭初陽(yáng)的課在文本解讀有巨大的意義，將文學(xué)批評理論，將廣博的人文知識引入課堂，我從他的課上看到了真正的文學(xué)批評文本解讀文學(xué)欣賞和學(xué)生的思考。郭老師的課一定程度上也代表著(zhù)當今中國語(yǔ)文教育的最高水平，在學(xué)問(wèn)知識功底和文本解讀上較那一代和中生代教師都高出許多。但與此同時(shí)，如果從從教育學(xué)的角度，比如說(shuō)課堂理念教師角色等等角度來(lái)考量，郭老師的課則并無(wú)突破，比較傳統，而且還可能存在著(zhù)不少值得商榷的地方。下面我將提出一系列問(wèn)題來(lái)與郭老師商榷。
教師角色
《學(xué)會(huì )生存》里就教師角色的變化進(jìn)行了這樣的描述：教師從一個(gè)知識的傳遞者變成了一個(gè)教學(xué)活動(dòng)的組織者和策劃者，學(xué)生思考的激勵者和引導者，一個(gè)交換意見(jiàn)的參與者而不是拿出現成真理的人。而我從郭老師的課上看到，郭老師顯然是以知識為本位的，他的課堂是教師中心教師主導的，觀(guān)點(diǎn)是一元而不是多元的，一般來(lái)說(shuō)更多的是教師拿出結論，而不是學(xué)生在多元觀(guān)點(diǎn)和看法的基礎上進(jìn)行對話(huà)和思考。
課堂理念
從課堂理念的角度來(lái)看，我覺(jué)得郭老師的課堂是教師主導控制的線(xiàn)形發(fā)展的，沒(méi)有干擾因素和意外的確定的現代主義機械主義課堂模式。而不是充滿(mǎn)著(zhù)師生思維激蕩，靈感勃發(fā)的，不確定的，有著(zhù)一些意外的后現代主義的生態(tài)主義課堂范式。為什么在語(yǔ)文課堂上后現代主義的不確定的模糊變動(dòng)的測不準的課堂模式較現代主義模式為優(yōu)？因為就學(xué)生的思維碰撞而言，隨時(shí)可能在對話(huà)過(guò)程中產(chǎn)生新的火花和爭端，從而打破事先的確定性預設，將對話(huà)導向新的方向和有價(jià)值的問(wèn)題，而創(chuàng )造性火花有價(jià)值生成可能因此產(chǎn)生。學(xué)生的學(xué)習的最終目的不是記住已有的東西，而是創(chuàng )造出新的東西，不是僅僅知道專(zhuān)家的說(shuō)法，而是能形成自己的獨特感受和看法不僅僅是知道很多東西，還有很強的自我思考和研究能力。
知識與能力，過(guò)程與結論
單就這堂課而言，郭老師的課給人的感覺(jué)是，重視知識傳遞甚于能力培養。這從課上為了完成大信息量的知識傳遞而忽略過(guò)程，忽略學(xué)生的思維的訓練和拓展，并且結論往往單一而不是多元，結論在先而不是由課上師生共同討論得出，問(wèn)題的解答是封閉而不是開(kāi)放這個(gè)特點(diǎn)可以看得出來(lái)�？偟脕�(lái)說(shuō)，學(xué)生的發(fā)言和思考還是相對偏少，而且較少出彩的地方，這一教師的優(yōu)秀形成鮮明對比。
積累與創(chuàng )造，材料的“教育學(xué)化”
強調學(xué)生的思維的培養不是忽略積累。其實(shí)，就文科而言，大量閱讀，積累大量知識還是比較重要的。而這個(gè)問(wèn)題也往往是被很多教師所忽略的。因為創(chuàng )造不可能沒(méi)有基礎，我們需要了解繼承人類(lèi)迄今為止創(chuàng )造的優(yōu)秀文化精神成果。魯迅等文學(xué)思想大師無(wú)一不是博覽群書(shū)的人。即使是一般的學(xué)生，也應對人類(lèi)幾千年來(lái)積累下來(lái)的優(yōu)秀文化精神成果有了解和吸收，以使自己的精神變得豐富，視野變得開(kāi)闊。問(wèn)題在于怎么積累？是不是僅僅告訴學(xué)生專(zhuān)家的結論就可以了？或者僅僅告訴學(xué)生看哪些書(shū)就可以了？實(shí)際上，閱讀是課下的事情。那么在課堂上，如何使用引入的背景材料。我這里提出：我們必須將引入材料“教育學(xué)化”。這是什么意思呢？其一，在拋出專(zhuān)家的結論之前，必須先讓學(xué)生充分感受和思考討論，這樣不僅僅使學(xué)生積蓄了解決疑問(wèn)和接受新知的期待勢能，而且學(xué)生只有在經(jīng)過(guò)自己的充分思考之后，才可能更好的理解專(zhuān)家的觀(guān)點(diǎn)，或者與其形成有效對話(huà)，這是利用材料的前準備；其次，拋出材料之后，必須就材料的觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行充分的討論，學(xué)生也可以就材料進(jìn)行置疑。而在郭老師的課堂上，我很遺憾地看到，無(wú)論是莫泊桑的小說(shuō)觀(guān)，還是金克木和郭宏安的觀(guān)點(diǎn)，都沒(méi)有被學(xué)生充分討論，學(xué)生可能只是記住了他們的結論，因此材料的教學(xué)價(jià)值未能被充分利用，而教學(xué)效果也將因此大打折扣。當然，打開(kāi)學(xué)生視野也可以通過(guò)講座的方式來(lái)進(jìn)行，那是另外一回事了。
研究性學(xué)習與常規課堂
我認為，以郭老師在這個(gè)課堂中呈現的材料之豐富，提出的有價(jià)值問(wèn)題之說(shuō)，要在一節課之內充分展開(kāi)是根本不可能的事情。如果我來(lái)上，我可以借用郭老師搜集的有價(jià)值材料和提出的有價(jià)值問(wèn)題作出的有價(jià)值的教學(xué)策劃，來(lái)指導學(xué)生進(jìn)行如何專(zhuān)業(yè)閱讀，如何進(jìn)行文本解讀，如何進(jìn)行文學(xué)研究和寫(xiě)文學(xué)批評的研究性學(xué)習的專(zhuān)題教學(xué)�；ǖ臅r(shí)間可能是一周兩周或者更長(cháng)。而我將在一學(xué)期之內選取幾篇值得這樣研究的經(jīng)典文本來(lái)進(jìn)行這樣的專(zhuān)業(yè)閱讀和研究，讓學(xué)生獲得這樣的視野和研究思考能力。而一部分采取以文本中心和讀者感受為主的業(yè)余閱讀式的課堂教學(xué)，我不企圖在一堂課解決所有問(wèn)題，從各個(gè)角度涉及到文本的各個(gè)方面，如果能就一兩個(gè)問(wèn)題展開(kāi)充分而深入的討論，我認為課就成功了。很多問(wèn)題都可以讓學(xué)生課下解決。而有些文本則指導學(xué)生自讀。再留一點(diǎn)時(shí)間專(zhuān)門(mén)指導學(xué)生如何考試。郭老師過(guò)于追求完整性全面性了。我不知道郭老師的常規課是否也如此？這可能就涉及到公開(kāi)課的問(wèn)題了。我們有必要追求在一堂課之內把一部作品上完嗎？可不可以一個(gè)問(wèn)題還沒(méi)討論完就下課了？
感受性與思考性
郭老師具有學(xué)者氣質(zhì)與理性氣質(zhì)，就我看過(guò)的幾堂課而言，我覺(jué)得郭老師的課相對偏重分析性思考性和資料性，而對感受性和創(chuàng )造性重視不足。其實(shí)文學(xué)欣賞是感性和理性，詩(shī)性與思性的綜合。培養學(xué)生敏銳和豐富的感受性也應是語(yǔ)文教育的重要目標之一。至于如何培養學(xué)生的感受性則是可以探討的話(huà)題。
三種智能：分析創(chuàng )造綜合
在第一線(xiàn)升庵研修班聽(tīng)李鎮濤老師做講座，他分析創(chuàng )造實(shí)踐三種智能的說(shuō)法，給我很大啟發(fā)。一般而言，在文本解讀中分析智能運用的比較多。如果要有意識地培養學(xué)生這三種智能，我可以進(jìn)行這樣的設計：比如在小說(shuō)的結尾，佛來(lái)思節夫人告訴瑪蒂爾德項鏈是只值五百法郎的假項鏈以后，沒(méi)有接著(zhù)寫(xiě)瑪蒂爾德的這一瞬間的表情，動(dòng)作和心理反應，所以我可以要求學(xué)生想像和描寫(xiě)這一場(chǎng)景和瑪蒂爾德的內心活動(dòng)，以培養學(xué)生的創(chuàng )造智能；還可以問(wèn)學(xué)生，在瑪蒂爾德的項鏈丟了以后，如果你面對這種困境，你會(huì )怎么辦？為什么要這么做，以培養學(xué)生的實(shí)踐智能！
培養學(xué)生提問(wèn)能力
我們從教師的課堂操作就可以看得出來(lái)，教師一開(kāi)始就問(wèn)學(xué)生這是一部關(guān)于什么的小說(shuō)，而且自始至終沒(méi)有給學(xué)生提問(wèn)的機會(huì )，始終處于接受教師提出的問(wèn)題和傳輸的信息的被動(dòng)狀態(tài)中。雖然有的問(wèn)題教師問(wèn)得很精彩，但這些問(wèn)題如果由學(xué)生提出來(lái)不是更好嗎？你怎么知道學(xué)生提不出同樣精彩甚至更精彩的問(wèn)題呢？還有你怎么知道自己提出的問(wèn)題就一定是學(xué)生感到困惑的問(wèn)題呢？學(xué)生自己感到困惑的問(wèn)題怎么解決呢？如果讓學(xué)生提問(wèn)，學(xué)生的閱讀狀態(tài)將不同，處于一種積極思考和質(zhì)疑的狀態(tài)。而且培養學(xué)生提出問(wèn)題的能力，也是重要的教育學(xué)目標之一。
我上幾節課之后下來(lái)的體會(huì )是：很多時(shí)候學(xué)生已經(jīng)學(xué)過(guò)的詩(shī)，我讓學(xué)生提問(wèn)題，學(xué)生幾乎沒(méi)有問(wèn)題，我一問(wèn)，又大多回答不出來(lái)，顯然并未深思過(guò)，根本就沒(méi)讀懂作品，可是他們卻沒(méi)有問(wèn)題了，這多可怕！當然，由于年齡，視野和思想能力的不足，有些問(wèn)題學(xué)生是提不出來(lái)的。因此，課堂上的問(wèn)題應該是由于學(xué)生問(wèn)題和教師問(wèn)題共同組成，這樣教師的策劃引導作用也得到了發(fā)揮，應該是比較理想的做法。
教師功力在課堂上如何體現
就教學(xué)而言，教師深厚的功力不太應該直接體現在把大量材料信息呈現給學(xué)生當中，而應該體現在以下幾個(gè)方面：策劃課堂教學(xué)的角度和問(wèn)題；選取材料的質(zhì)量廣度而非數量；對話(huà)當中的追問(wèn)和引導；知識思想的拓展等方面。當然，如果是專(zhuān)為打開(kāi)學(xué)生視野而做的講座，又應另當別論。關(guān)鍵是，什么時(shí)候該討論，什么時(shí)候該引導，以及什么時(shí)候該打開(kāi)的時(shí)機要把握好！
總的來(lái)說(shuō)，我認為如果從教育學(xué)和課堂理念的角度來(lái)考量，這堂課有不少值得商榷的地方。首先解讀的完成，資料的搜集以及問(wèn)題的提出基本都是教師完成的，重結論輕思維過(guò)程，較多的是教師灌輸而非學(xué)生自主建構。結論在先而非自然生成。信息量過(guò)大，太重視傳遞的信息和知識的數量，而忽略了教育學(xué)的一個(gè)重要目標：讓學(xué)生學(xué)會(huì )思考，思維能力得到鍛煉。留出給學(xué)生思考的時(shí)間不夠。而許多問(wèn)題提出之后，又沒(méi)能得到充分的展開(kāi)，結論基本上是單一而非多元的，課堂是封閉而非開(kāi)放的。學(xué)生的個(gè)體閱讀和感受未能得到充分體現和尊重。
既有材料呈現的問(wèn)題，不宜過(guò)多，應呈現具有代表性的材料；呈現時(shí)間，必須在學(xué)生自主充分領(lǐng)略之后；呈現方式，必須把呈現材料“教育學(xué)化”，也就是必須被學(xué)生充分質(zhì)疑和討論，而不是記住教師專(zhuān)家結論。
很少有意外的不確定的有價(jià)值生成。語(yǔ)文課堂的一個(gè)關(guān)鍵是開(kāi)放性設問(wèn)，然后在對話(huà)中不確定地展開(kāi)和深入，因此必須讓學(xué)生在課前有充分的預習思考和準備，而在公開(kāi)課上，這一點(diǎn)恐怕很難做到。從智能開(kāi)發(fā)的目標來(lái)說(shuō)：主要側重了培養分析智能，而比較忽略創(chuàng )造智能和實(shí)踐智能。綜合研究和分析必須在充分領(lǐng)略具體作品的基礎上，因此教結構不是不可以，但在學(xué)生基礎不足的情況下效果是值得懷疑的。
問(wèn)題產(chǎn)生的原因：教師過(guò)重知識傳遞而輕學(xué)生感受和思維；重文本的充分解讀而輕教學(xué)理念的教育學(xué)考量。公開(kāi)課未必也就要在一節課之內完成所有內容，這樣并無(wú)多大意義，欲速則不達，充分展開(kāi)問(wèn)題，哪怕只解決一個(gè)問(wèn)題或者并不解決只深入一個(gè)問(wèn)題也是有意義的，而不必趕速度進(jìn)度求全。課的完成時(shí)間應該是不確定的。從郭老師的內容來(lái)看，這不該是一堂課完成的內容，而應該是研究性學(xué)習的方式來(lái)進(jìn)行，也許要一周兩周時(shí)間完成；最近發(fā)展區要講，主要是學(xué)生既有知識，經(jīng)驗，生命階段。但不可低估學(xué)生！
四．如果是我會(huì )怎么上
在一節課之內完成。將課堂五步曲簡(jiǎn)化，基本以文本為中心來(lái)上這課。一開(kāi)始讓學(xué)生談感受提問(wèn)題，選取學(xué)生提出的最有價(jià)值最關(guān)鍵最有難度的一兩個(gè)問(wèn)題跟自己的問(wèn)題合并，組成兩三個(gè)問(wèn)題，然后展開(kāi)討論。我的問(wèn)題：
借用郭老師的做法，這是一部關(guān)于什么的小說(shuō)，然后充分討論！
作者對瑪蒂爾德持同情還是批判的態(tài)度？作者在作品中表明自己這種態(tài)度了嗎？你認為作者應不應該在作品中隱藏自己的觀(guān)點(diǎn)？為什么？
造成瑪蒂爾德悲劇的原因是什么？性格亦或命運？
當丟失項鏈以后，如果是你，你會(huì )怎么辦？談?wù)勀悴扇∵@種做法的理由？
談?wù)勀悻數贍柕滦愿竦脑u價(jià)！
但是這些問(wèn)題未必要在一節課之內完成，如果某一個(gè)問(wèn)題充分展開(kāi)之后就占據了一堂課的時(shí)間，也未嘗不可。
課外拓展問(wèn)題：
與《俄狄浦斯王》比較，探討小說(shuō)中的命運主題，宿命論與自由選擇，偶然與必然；
與灰姑娘比較，將作品放到文學(xué)史上就某一類(lèi)文學(xué)母體的原型模式的探討，理解浪漫主義童話(huà)故事與現代主義以追求真實(shí)為目標的文學(xué)寫(xiě)作的不同，理解戲妨反諷和解構的寫(xiě)法，（真正有尊嚴的作家的寫(xiě)作往往針對文學(xué)史而有突破和超越，比如美國后現代主義作家巴塞爾姆的《白雪公主后傳》對格林童話(huà)《白雪公主》的戲妨、反諷和顛覆，還有喬伊斯的《尤利西斯》對荷馬史詩(shī)《奧德修斯》的反諷；福爾斯《法國中尉的女人》對愛(ài)情小說(shuō)濫套的反諷。）
也可以結合《包法利夫人》，來(lái)了解福樓拜和莫泊桑的現實(shí)主義自然主義小說(shuō)寫(xiě)作中隱藏作者或者說(shuō)作者退出的文學(xué)觀(guān)；
還可以讓學(xué)生結合十九世紀的女性主義文學(xué)作品比如《簡(jiǎn)愛(ài)》來(lái)從女性的角度切入對作品的分析；
可以讓學(xué)生去讀讀莫泊桑的傳記和他的小說(shuō)選，從而了解作者，把握莫泊桑小說(shuō)的特點(diǎn)。
也可以讓學(xué)生想像寫(xiě)作瑪蒂爾德知道那條項只值五百法郎以后的心理感覺(jué)。當然，所有這些都應該是學(xué)生課后來(lái)完成的作業(yè)。
五．語(yǔ)文課堂五步教學(xué)法
第一步，學(xué)生個(gè)體閱讀感受思考并提出問(wèn)題。我認為文本解讀的原則：首先要尊重學(xué)生個(gè)體領(lǐng)悟感受文本的權力，讓學(xué)生自己去探究，可以讓學(xué)生課下預習的時(shí)候自己寫(xiě)評論感受并提出有疑問(wèn)的問(wèn)題，文學(xué)文本的閱讀必須跟學(xué)生的經(jīng)驗和生命搭上關(guān)系，學(xué)生才可能產(chǎn)生興趣，而且因為學(xué)生的年齡經(jīng)驗和成長(cháng)的文化背景的不同，學(xué)生可能有迥然不同于作為成年人的可能已經(jīng)遲鈍和僵化了的思維，因此此一過(guò)程不僅僅保證學(xué)生閱讀感受的個(gè)體獨特性，保證學(xué)生自己感受思考領(lǐng)悟的過(guò)程，同時(shí)一些重要的創(chuàng )造性的火花可能在此一過(guò)程中萌發(fā)，這個(gè)時(shí)候不宜讓學(xué)生搜集或給學(xué)生呈現解讀性材料，但可以讓學(xué)生搜集或給學(xué)生提供一些幫助理解的背景性材料，比如關(guān)于作家或者作品產(chǎn)生的時(shí)代背景。我閱讀文學(xué)，欣賞電影音樂(lè )繪畫(huà)等遵循這樣一個(gè)原則：在看作品之前絕不看評論，以保證閱讀感受的初次遭遇的新鮮獨特性，但之后則一般都要看評論，以印證補充拓展我的領(lǐng)悟思考，或者了解背景知識，這是第一個(gè)步驟；
第二步，在不借助專(zhuān)家觀(guān)點(diǎn)和材料的基礎上讓學(xué)生就自己的理解感受問(wèn)題展開(kāi)討論，問(wèn)題可以由篩選出來(lái)的學(xué)生問(wèn)題和教師問(wèn)題共同組成。這是第二個(gè)步驟；對有難度和爭議的問(wèn)題，可以讓學(xué)生小組討論。
第三步，但是就學(xué)生的能力而言，由于年齡閱歷，也可能因為知識思想基礎的原因，達到一定層次之后可能就上不去了，這個(gè)時(shí)候要把學(xué)術(shù)界文學(xué)界以及自作品誕生以來(lái)的代表性闡釋積淀和其它一些材料呈現給學(xué)生，讓學(xué)生在專(zhuān)家材料的基礎上再討論。
注意選取材料的難度和數量，要給學(xué)生充分的探究時(shí)間！一般來(lái)說(shuō)是呈現高質(zhì)量但不同的觀(guān)點(diǎn)材料，以保證呈現材料的多元性豐富性。但有時(shí)候也可以呈現一些明顯有問(wèn)題的材料，比如在上海子的《面朝大海，春暖花開(kāi)》時(shí)，可以呈現明顯很糟糕的《病句走大運》，讓學(xué)生解剖其問(wèn)題，以達到讓學(xué)生理解詩(shī)歌語(yǔ)言詩(shī)歌邏輯的目的。
由于學(xué)生此前已經(jīng)對文本進(jìn)行了充分的個(gè)體領(lǐng)略和探討，形成了自己的理解，也可能產(chǎn)生了一些困惑，這個(gè)時(shí)候就處于一種思考和接受知識的主動(dòng)和活躍的態(tài)勢，具有一種理解和接受的勢能。而這個(gè)時(shí)候的呈現既不會(huì )干擾學(xué)生的個(gè)體感受和思考，把他們的思維納入既定軌道，同時(shí)學(xué)生在閱讀材料中可還能會(huì )得到一種印證，或者對爭執之后疑惑不解的問(wèn)題獲得一種豁然的了悟，或者得到拓展提升，或者就材料上讀不懂的說(shuō)法提出疑問(wèn)，或者因閱讀材料而產(chǎn)生新的想法和疑問(wèn)，或者與材料上的觀(guān)點(diǎn)有不同意見(jiàn)。
這個(gè)時(shí)候可以就材料上的觀(guān)點(diǎn)或者學(xué)生新產(chǎn)生的想法疑問(wèn)進(jìn)行討論，這樣的討論將更加深入。同時(shí)這種做法將很好地解決學(xué)生自主探究與繼承的關(guān)系問(wèn)題。自主探究個(gè)體感受不是不要繼承，不是不看別人的解讀，然而不是簡(jiǎn)單接受和繼承，因為繼承和了解別人的觀(guān)點(diǎn)并非目的，目的是銳化學(xué)生的感受力，并借別人的觀(guān)點(diǎn)來(lái)建構自己的知識和思想，拓展自己的思維。因此就必須把呈現材料專(zhuān)家觀(guān)點(diǎn)“教育學(xué)化”，如何“教育學(xué)化”呢？就是就專(zhuān)家觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行進(jìn)一步的探討，讓學(xué)生對專(zhuān)家觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行質(zhì)疑討論，理解消化之后內化和為自己的東西并可能誕生新的創(chuàng )造，不是記住呈現的專(zhuān)家觀(guān)點(diǎn)，而是思考質(zhì)疑它之后形成學(xué)生自己的理解觀(guān)點(diǎn)和看法，學(xué)生能說(shuō)自己的話(huà)，忘掉專(zhuān)家剩下自己的觀(guān)點(diǎn)和思維能力就是教育。這個(gè)時(shí)候教師觀(guān)點(diǎn)也可以作為眾多觀(guān)點(diǎn)之一呈現出來(lái)，以給學(xué)生啟發(fā)，或者供學(xué)生質(zhì)疑和討論。
第四步，在學(xué)生就自己的感受思考和問(wèn)題和就呈現材料進(jìn)行探討之后都要求學(xué)生就自己的觀(guān)點(diǎn)和探討后的各方觀(guān)點(diǎn)進(jìn)行綜合梳理和評述，以鍛煉學(xué)生提煉和綜合的能力。這個(gè)時(shí)候教師可以總結整個(gè)課堂和文本解讀了。
在所有討論和陳述過(guò)程中的教師職責：提醒學(xué)生發(fā)言注意簡(jiǎn)練清晰，注意傾聽(tīng)他人，并容忍與己不同的觀(guān)點(diǎn)；教師發(fā)現有價(jià)值問(wèn)題進(jìn)行追問(wèn)，從而將討論引向新的方向或者使討論更加深入；對學(xué)生適當進(jìn)行鼓勵；這個(gè)時(shí)候要避免課堂成為少數明星學(xué)生的表演，當陷入一些無(wú)意義的意氣之爭和糾纏時(shí)，教師注意把握局勢和控制時(shí)間。這樣的課堂教師只有大致的問(wèn)題和思路步驟而無(wú)詳細的教案，而過(guò)程是非常即興不確定充滿(mǎn)意外的。也許教師上每一次上同一個(gè)文本都可能產(chǎn)生不同的課堂文本。
第五步，課下總結和拓展。比如讓學(xué)生在幾個(gè)步驟之后再寫(xiě)評論感受，或者就某個(gè)問(wèn)題深入，看看這個(gè)時(shí)候跟學(xué)生最初的感受和思考有什么不同。前面的討論和總結都是口頭的，這個(gè)時(shí)候的總結是書(shū)面的。書(shū)面總結比口頭總結陳述有更大的難度，也可以鍛煉學(xué)生更清晰的梳理能力。還可以拓展，比如莫泊桑的其它作品，他的傳記，文學(xué)史對他的評價(jià)，學(xué)術(shù)界對他及其作品的研究專(zhuān)著(zhù)，或者是我在“如果是我會(huì )怎么上”里布置給學(xué)生的作業(yè)。要記住，學(xué)生在課堂上更多是學(xué)會(huì )如何感受和欣賞文學(xué)作品，但課外的拓展同樣重要，如果不是更為重要的話(huà)。教材只是一個(gè)引子，我們借這個(gè)引子可以更深地走進(jìn)作家作品，走進(jìn)文學(xué)史，走進(jìn)人類(lèi)精神空間，打開(kāi)一片廣闊的天地。
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