教學(xué)方略初探論文
關(guān)鍵詞：教學(xué)模式，教學(xué)策略，教學(xué)方法，教學(xué)技能
教育理論界對于教學(xué)模式、教學(xué)策略、教學(xué)方法、教學(xué)技能等概念的認識，莫衷一是，甚至混亂不堪。這種狀況不僅影響理論自身發(fā)展，更誤導教育實(shí)踐。我們嘗試分析和梳理教學(xué)過(guò)程中的幾個(gè)常見(jiàn)術(shù)語(yǔ)，并在此基礎上建立一個(gè)“教學(xué)方略結構體系”，希圖籍此對這些概念進(jìn)行初步定位，避免因概念不清而加劇理論混亂。
一、教學(xué)模式
《現代漢語(yǔ)詞典》是這樣解釋“模式”的：某種事物的標準形式或使人可以照著(zhù)做的標準樣式。[1] 據此演繹，教學(xué)模式可解讀為教學(xué)的標準形式或可以照著(zhù)去“教”和“學(xué)”的標準樣式。我們認為可以從以下幾個(gè)方面理解教學(xué)模式：
1．任何教學(xué)模式都基于一定的教育理論并受其指導。這些理論包括教育心理學(xué)理論、教育哲學(xué)理論、學(xué)科課程與教學(xué)理論等等。例如，程序教學(xué)模式就是根據行為主義心理學(xué)的理論提出來(lái)的。然而，我們并不認為，一種教學(xué)模式只是“某一種”教學(xué)思想的體現。事實(shí)上，一種教學(xué)模式也有可能反映幾種教學(xué)思想或教學(xué)原則。
2．每一個(gè)教學(xué)模式都有鮮明的目的指向和情景要求。以問(wèn)題教學(xué)模式為例。教學(xué)模式的目的就是要解決一定的學(xué)習問(wèn)題；情景或條件要求即是創(chuàng )設問(wèn)題情景。論文發(fā)表。
3．教學(xué)模式具有穩定的程序和結構，并且包含一系列的策略和方法，便于操作和推廣，具有可參照性。但是，絕對沒(méi)有萬(wàn)能的教學(xué)模式，教學(xué)模式有其自身的適用條件和普及范圍。
4．教學(xué)模式的形成和使用有兩種情形。一是自上而下形成的教學(xué)模式。這往往是教育專(zhuān)家根據間接經(jīng)驗、依據相關(guān)理論創(chuàng )立或設計的，是有意識的創(chuàng )建。一是教師在教學(xué)實(shí)踐中長(cháng)期形成的教學(xué)傳統和教學(xué)方式。經(jīng)過(guò)有關(guān)人員總結和整理，從無(wú)意識的狀態(tài)上升到有意識狀態(tài)。論文發(fā)表。這是自下而上的情形。
5．教學(xué)模式存在并服務(wù)于教學(xué)過(guò)程。教學(xué)過(guò)程充滿(mǎn)變數，教學(xué)模式因此是一個(gè)動(dòng)態(tài)發(fā)展的體系。這一體系是教學(xué)方略重要的組成部分。
二、教學(xué)策略與教學(xué)方法
之所以將此兩者并列論述，是因為這兩者容易混淆，放在一起分析，便于人們對照辨析。
先說(shuō)教學(xué)策略�！安呗浴痹父鶕蝿莅l(fā)展而制定的行動(dòng)方針和斗爭方式或指講究斗爭藝術(shù)，注意方式方法。[2] 在教育領(lǐng)域，“策略”主要指教育教學(xué)活動(dòng)的順序安排和師生間連續的有實(shí)在內容的交流。[3] 具體說(shuō)來(lái)，教學(xué)策略是指在課程與教學(xué)目標確定以后，依據學(xué)生的學(xué)習規律和特定的教學(xué)條件，靈活機動(dòng)地選擇與組合相關(guān)的內容、媒體、評價(jià)技術(shù)、組織形式、方法和各種手段等，以便形成具有效率意義的特定教學(xué)方案的原理、原則和方式。[4] 這一定義指出了教學(xué)策略的綜合性、可操作性以及靈活性等主要特征。盡管如此，它卻并不完美，因為它只是把教學(xué)策略當作靜態(tài)的原理、原則和方式，是動(dòng)態(tài)的靜態(tài)結果。事實(shí)上，我們認為，教學(xué)策略還應該有其動(dòng)態(tài)的一面，即：在教學(xué)過(guò)程中如何講究教學(xué)方法，也就是說(shuō)使用什么樣的方法、怎樣使用，而不是方法或策略本身。這也正是教學(xué)策略和教學(xué)方法相互混淆的地方。
較之教學(xué)策略，教學(xué)方法的概念所指更具體，操作性更強。用軍事術(shù)語(yǔ)比擬的話(huà)，前者是“戰略層面”的方法、謀劃，后者屬于“戰術(shù)”層面的手段、方式等。教學(xué)方法的選擇和使用只是教學(xué)策略的一部分，后者包含對教學(xué)過(guò)程中其他相關(guān)資源的合理組織、調控和管理。
我們認為，教學(xué)方法具有以下幾方面的內涵：教學(xué)方法本身沒(méi)有什么目的，它以教學(xué)目的為自己的目的；教學(xué)方法是分層的，有特別具體的教學(xué)方法，也有相對綜合的教學(xué)方法；教學(xué)方法雖然為教學(xué)目標和教學(xué)內容服務(wù)，但是教學(xué)方法一旦形成，也會(huì )反過(guò)來(lái)影響教學(xué)目標和教學(xué)內容；教學(xué)方法不是教師教授方法和學(xué)生學(xué)習方法的簡(jiǎn)單相加和并列，而是兩者的有機整合，甚或說(shuō)是教師教（指導）學(xué)生如何學(xué)的方法。
三、教學(xué)技能
西方學(xué)者對教學(xué)技能的探討始于20世紀60年代初。目前，有關(guān)教學(xué)技能的研究方興未艾。國內學(xué)者在綜合分析國外有關(guān)教學(xué)技能的種種說(shuō)法后，將教學(xué)技能定義為：教學(xué)技能是指通過(guò)練習運用教學(xué)理論知識和規則達成某種教學(xué)目標的能力。[5]
然而，我們認為，這種說(shuō)法太抽象、太片面，有所欠缺。首先，教學(xué)技能不僅指“大”的教學(xué)能力，比如處理教材的能力，更多的是非常具體甚至藝術(shù)化的東西，具體到教師上課時(shí)眼神的使用，音調的掌握，情感的控制，等等，體現于教師舉手投足之間。其次，這一定義并沒(méi)有指明教學(xué)技能的行為主體。事實(shí)上，教學(xué)技能一般是對教師的教授而言，不像教學(xué)模式、教學(xué)方法那樣包含教和學(xué)。再次，很多教學(xué)技能并不是單一發(fā)揮作用，這是一種綜合能力。最后，并不是所有的教學(xué)技能都是自覺(jué)地、有意識地形成和運用，有不少教學(xué)技能的.運用要求教師達到相當高的自動(dòng)化程度，做到無(wú)意識運用。另外，教學(xué)技能是教學(xué)過(guò)程中最具體、最下位的概念，一種教學(xué)方法的熟練使用，需要教師能夠掌握并綜合運用很多教學(xué)技能。當然，教學(xué)技能也有不同的類(lèi)型。例如有闡釋的技能，示范的技能，提問(wèn)的技能等。
四、教學(xué)方略體系
根據以上分析，我們可以將教學(xué)模式、教學(xué)策略、教學(xué)方法和教學(xué)技能依次置于一個(gè)相對穩定的結構體系中。不妨稱(chēng)之為“教學(xué)方略體系”。具體來(lái)說(shuō)，采用某一教學(xué)模式，就會(huì )考慮運用什么樣的教學(xué)策略，此時(shí)的教學(xué)策略未必唯一；教學(xué)策略的推行離不開(kāi)一系列的教學(xué)方法；而教學(xué)方法運用得熟練、成功與否，還要依賴(lài)教師多方面教學(xué)技能的綜合發(fā)揮。
當然，就教學(xué)模式來(lái)說(shuō)，有兩種價(jià)值取向：教師中心和學(xué)生中心。這反映和體現著(zhù)不同的教育哲學(xué)價(jià)值追求。論文發(fā)表。然而，不管何種價(jià)值取向的教學(xué)模式，一旦確定，教學(xué)策略、教學(xué)方法和教學(xué)技能的制定、選取和組織一般都由該模式圍繞教學(xué)目標和教學(xué)重心來(lái)完成和實(shí)現。
我們知道，無(wú)論教學(xué)模式，還是教學(xué)策略、教學(xué)方法、教學(xué)技能，都有不同類(lèi)別。例如教學(xué)方法，學(xué)生中心取向的教學(xué)方法就有討論法、發(fā)現學(xué)習法、合作學(xué)習法、角色扮演等等。因此，必須說(shuō)明的是，這一結構體系并不反映概念之間的隸屬關(guān)系，即：教學(xué)模式并不涵蓋所有的教學(xué)策略；教學(xué)策略并不涵蓋所有的教學(xué)方法；同樣道理，教學(xué)方法并不涵蓋所有教學(xué)技能。前者只是選用后者的篩子，后者為前者的最優(yōu)化服務(wù)（同時(shí)制約前者）。
既然教學(xué)模式、教學(xué)策略、教學(xué)方法和教學(xué)技能在教學(xué)過(guò)程中形成一個(gè)教學(xué)方略體系，這就意味著(zhù)相互之間是彼此互動(dòng)的關(guān)系。層級與層級之間并不是截然不可逾越的關(guān)系。我們認為，制定何種教學(xué)策略、選用什么樣的教學(xué)方法，這同樣考驗著(zhù)教師的教學(xué)技能，不過(guò)是廣義上的教學(xué)技能。另外，這個(gè)體系也應該具有充分的開(kāi)放性，因為教學(xué)過(guò)程是動(dòng)態(tài)變化的。而且我們深信，就教學(xué)效果和教學(xué)過(guò)程最優(yōu)化而言，教學(xué)的普遍范圍里，沒(méi)有最好的教學(xué)方略；只是在某一特定教學(xué)過(guò)程和教學(xué)過(guò)程中的某一特定階段，存在著(zhù)最適合的教學(xué)方略。
參考文獻
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[2] 中國社會(huì )科學(xué)院語(yǔ)言研究所詞典編輯室. 現代漢語(yǔ)詞典(第二版)[Z]. 北京: 商務(wù)印書(shū)館, 1983. pp. 110.
[3] 中央教育科學(xué)研究所比較教育研究室編譯. 簡(jiǎn)明國際教育百科全書(shū)·教學(xué)（下）[Z]. 北京:教育科學(xué)出版社, 1990. pp.261.
[4] 黃甫全, 王本陸. 現代教學(xué)論學(xué)程（第二版）[M]. 北京: 教育科學(xué)出版社, 2003. pp. 390.
[5] 胡淑珍, 胡清薇. 教學(xué)技能觀(guān)的辨析與思考[J]. 課程·教材·教法, 2002(2): 21-25.
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