龔向明
教育部印發(fā)的《全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標準》（征求意見(jiàn)稿）再次強調，語(yǔ)文教學(xué)“尤其要重視培養良好的語(yǔ)感和整體把握的能力”。在此，談?wù)勎覀儗Α罢w地把握文本”的粗淺想法和在語(yǔ)文教學(xué)中的一些做法。
上篇
當前，大家對整體地把握文本雖有共識，但在理解上卻存在分歧。整體地把握文本，不等于對整篇文章鳥(niǎo)瞰式地把握，它與對文章局部的關(guān)注不但沒(méi)有沖突，相反它主要表現為對字、詞、句、段的關(guān)注。整體地把握文本是指在閱讀過(guò)程中實(shí)現對文本的內容（“意”）和形式（“言”）的整合。那種得“意”忘“言”或者得“言”忘“意”的閱讀方式，在語(yǔ)文教學(xué)中都是不足取的。
閱讀的本質(zhì)是一種創(chuàng )造活動(dòng)。當作者的話(huà)語(yǔ)以抽象的語(yǔ)言符號凝固為文本形式而獲得獨立以后，創(chuàng )作時(shí)的對話(huà)情景即已隱退，同時(shí)作者的話(huà)語(yǔ)也必然暗淡了生成時(shí)的具象與鮮活。然而，正是語(yǔ)言符號所構成的“空框”，使文本成為一個(gè)“召喚結構”，為閱讀者的再創(chuàng )造提供了廣闊的空間。因此，閱讀者要展開(kāi)想象，恢復與文本作者的對話(huà)情景，實(shí)現“與作者的心靈感通”（葉圣陶《葉圣陶語(yǔ)文教育論集》，教育科學(xué)出版社1980年版），運用自己既有的知識和經(jīng)驗，并通過(guò)自己原有的語(yǔ)感圖式，在對作者話(huà)語(yǔ)的創(chuàng )造性“傾聽(tīng)”的過(guò)程中將文本的形式和內容整合成為一個(gè)血肉豐滿(mǎn)、形神兼備的新的整體。換言之，讓文本在讀者的閱讀過(guò)程中“復活”。當然，這種“復活”過(guò)程，正如馬克思在《〈政治經(jīng)濟學(xué)批判〉導言》中所說(shuō)的“只是思維用來(lái)掌握具體并把它當作一個(gè)精神上的具體再現出來(lái)的方式”（《馬克思恩格斯選集》第2卷，人民出版社），這種“復活”的新的整體，也已經(jīng)不是當初創(chuàng )作時(shí)的作者話(huà)語(yǔ)了，而是讀者以文本為藍本所創(chuàng )作的“精神上的具體”。
把文本作為一種“精神上的具體”進(jìn)行整體把握，是我國傳統文論的重要內容。錢(qián)鍾書(shū)先生在《中國固有的文學(xué)批評的一個(gè)特點(diǎn)》中指出，古人論文是“把文章通盤(pán)的人化或生命化”，文章的內容和形式已被“打通”，“少數古文家明白內容的肯定外表，正不亞于外表的肯定內容，思想的影響文筆，正不亞于文筆的影響思想” （《 錢(qián)鍾書(shū)散文》，浙江文藝出版社1997年版）。通盤(pán)地人化或生命化的“文章”，實(shí)際上已經(jīng)是一種再現于讀者思維活動(dòng)中的“精神上的具體”了。錢(qián)夢(mèng)龍先生近來(lái)也撰文指出：“任何一篇范文，都是各種言語(yǔ)要素--文化的、文學(xué)的、文章的、語(yǔ)言的、文字的，乃至意識形態(tài)、審美趣味等要素的‘活的綜合體’�！保ā稙椤坝柧殹闭�，《中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)》2000年第10期）這種“活的綜合體”，也是一種“精神上的具體”。
為了闡述的方便，筆者曾在一些文章中將這種通過(guò)對文本的整體把握并在讀者的思維活動(dòng)中再現出來(lái)的“精神上的具體”稱(chēng)之為“言語(yǔ)形象” （《參與和合作：走出語(yǔ)感教學(xué)誤區》，《語(yǔ)文學(xué)習》1993年第12期；《討論語(yǔ)文學(xué)科性質(zhì)的立足點(diǎn)》，《語(yǔ)文學(xué)習》1997年第4期）。下面，是我們所設計的語(yǔ)文教學(xué)中學(xué)生整體地把握文本的四個(gè)步驟。如表所示：
閱讀步驟 閱讀目的 閱 讀 心 理 閱 讀 要 求
通 讀 讀 通 言語(yǔ)形象的感知 ①借助工具書(shū)學(xué)習生字；
②借助工具書(shū)學(xué)習生詞
朗 讀 讀 順 言語(yǔ)形象的再造 ①了解背景知識；
②想象對話(huà)情景；
③讀出節奏，讀出輕重，讀出語(yǔ)調
解 讀 讀 懂 言語(yǔ)形象的理解 ①參與對話(huà)，積極回應；
②做讀書(shū)筆記
誦 讀 讀 化 言語(yǔ)形象的涵泳 ①讀出感情，讀出神氣，讀出韻味；
②誦記
整體地把握文本的過(guò)程，就是學(xué)生對言語(yǔ)形象的感知、再造、理解、涵泳的過(guò)程，在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生不僅僅閱讀別人，他們也是在閱讀自己、創(chuàng )造自己。
下篇
語(yǔ)文教學(xué)中學(xué)生對文本的整體把握，是在教師指導下進(jìn)行的。
一、 通讀，在預習中突破語(yǔ)言障礙
感知言語(yǔ)形象，必須首先突破語(yǔ)言障礙。文本所使用的語(yǔ)言材料，是我們再造言語(yǔ)形象的唯一依據，也是制約學(xué)生閱讀的“瓶頸因素”，指導學(xué)生學(xué)好生字和生詞，是閱讀教學(xué)的重要任務(wù)。生字學(xué)習早已為大家所重視，但是詞語(yǔ)學(xué)習卻常常被忽視。一般地說(shuō)，小學(xué)階段是學(xué)生在學(xué)前習得基礎上進(jìn)一步口語(yǔ)化的階段，中學(xué)階段是學(xué)生在口語(yǔ)習得基礎上逐漸書(shū)面語(yǔ)化的階段，大學(xué)階段，是學(xué)生在書(shū)面語(yǔ)習得基礎上語(yǔ)言職業(yè)化階段（當然這種劃分也不是絕對的）。因此，中學(xué)生學(xué)習詞語(yǔ)的重點(diǎn)，在于對典雅而具有表現力的書(shū)面語(yǔ)的理解、積累和運用。
突破語(yǔ)言障礙，一般安排學(xué)生在預習中完成。我們采用學(xué)生自習與教師檢查、強化相結合的辦法，既有統一的要求，又發(fā)動(dòng)每個(gè)學(xué)生從自己的實(shí)際情況出發(fā)扎扎實(shí)實(shí)地學(xué)習。
二、 朗讀，在想象中恢復對話(huà)情景
當前的學(xué)生朗讀，存在一些不良現象：一是“結巴腔”，吞吞吐吐，言不成句；二是“小和尚腔”，不能將自己的情氣“移”至文本，有口無(wú)心，有聲無(wú)情；三是“學(xué)生腔”，由于朗讀者沒(méi)有作者意識，不能設身處地地為作者著(zhù)想，因而不能讀出作者的口吻。我們知道，文本具有抽象性和未完成性，它需要閱讀者借助想象活動(dòng)和移情作用恢復與文本作者的對話(huà)關(guān)系，潛心“傾聽(tīng)”作者的話(huà)語(yǔ)。因此，朗讀首先伴隨著(zhù)自覺(jué)的想象活動(dòng)和移情作用。它的內隱行為是對言語(yǔ)情景的重構和對作者話(huà)語(yǔ)的“傾聽(tīng)”，而其外顯行為則是聲情并茂地對作者話(huà)語(yǔ)的表達。正如葉圣陶先生在談美讀時(shí)所說(shuō)的“所讀的若是白話(huà)文，就如戲劇演員讀臺詞那個(gè)樣子”，“所讀若是文言，就用各地讀文言的傳統讀法，務(wù)期盡情發(fā)揮作者當時(shí)的情感”（《 葉圣陶語(yǔ)文教育論集》，教育科學(xué)出版社1980年版），激昂處還他個(gè)激昂，委婉處還他個(gè)委婉，讀《〈論語(yǔ)〉十則》學(xué)生就要扮演孔子，讀《背影》學(xué)生就要扮演朱自清。
對朗讀的指導是件比較困難的事情，因為朗讀質(zhì)量的決定因素在于學(xué)生有沒(méi)有真實(shí)的內隱行為。在教學(xué)中，我們除進(jìn)行必要的技術(shù)性指導外，主要通過(guò)以下方法幫助學(xué)生提高朗讀的質(zhì)量：①范讀法。這是一種比較廣泛地使用的方法，它包括錄音范讀、教師范讀和優(yōu)生范讀。范讀不宜全文一點(diǎn)不拉地讀下去，要精選片段范讀，然后留出充裕的時(shí)間給學(xué)生自己朗讀。②伴讀法。在學(xué)生朗讀時(shí)，教師可以像三味書(shū)屋的壽先生那樣陪伴學(xué)生一起朗讀，這對學(xué)生養成良好的朗讀習慣無(wú)疑會(huì )起巨大的熏陶作用。此外，還可以借助現代化教育技術(shù)（如多媒體技術(shù)）營(yíng)造出特定的氣氛，調動(dòng)學(xué)生的想象活動(dòng)，激發(fā)學(xué)生入情入境地朗讀。
三、 在對話(huà)中理解言語(yǔ)形象
通過(guò)朗讀再造起來(lái)的言語(yǔ)形象，不過(guò)是混沌的表象，它只有在進(jìn)一步的理解過(guò)程中才能漸漸豐滿(mǎn)起來(lái)、鮮活起來(lái)。
對言語(yǔ)形象的理解，不是簡(jiǎn)單的主體對客體的單向分析，而是兩個(gè)主體（讀者和作者）之間雙向互動(dòng)的對話(huà)過(guò)程。如果把閱讀活動(dòng)比作攀登峭壁的話(huà)，那么一方面讀者必須充分調動(dòng)自己的知識和經(jīng)驗積極地參與，另一方面，文本也會(huì )向讀者提供足夠的“抓手”和提示。
解讀的指導，首先要鼓勵學(xué)生敢于對話(huà)。學(xué)生寫(xiě)“放膽文”的重要性是人所共知的，其實(shí)，鼓勵學(xué)生放膽閱讀同樣極為重要。教師應該充分利用對話(huà)的合作性、開(kāi)放性、探究性特點(diǎn)，鼓勵學(xué)生敞開(kāi)心扉，各抒己見(jiàn)，甚至可以讓學(xué)生對某些“標準答案”大膽質(zhì)疑。比如在《秋魂》教學(xué)中對“秋魂”的理解，我們讓學(xué)生評論《教師用書(shū)》的答案，學(xué)生們覺(jué)得《教師用書(shū)》的答案過(guò)于籠統，他們認為，“秋魂”當指成熟的人格，成熟的人格包括感激的態(tài)度（《秋實(shí)》）、多彩的追求（《秋色》）、豐富的閱歷（《秋味》）、慈善的情懷（《秋風(fēng)》）、奉獻的精神（《秋葉》）、誠實(shí)的品格（《秋土》）、博愛(ài)的胸襟（《秋景》）。每當學(xué)生在閱讀對話(huà)中閃射出思想的火花時(shí)，我們都會(huì )給予熱情的鼓勵。閱讀教學(xué)，切忌拿所謂的“標準答案”去束縛學(xué)生的思想或者“請君入甕”。
其次，還要教會(huì )學(xué)生善于對話(huà)。一是要教會(huì )學(xué)生自主設問(wèn)。我們知道，生活中的閱讀，并沒(méi)有“第三者”事先設計好思考題，閱讀者總是從自己的需要出發(fā)，獨立地走進(jìn)文本的話(huà)語(yǔ)世界。根據生活中“應需閱讀”的原理，我們總結出了“捕點(diǎn)設問(wèn)法”，要求學(xué)生針對閱讀的重點(diǎn)、難點(diǎn)、疑點(diǎn)、感悟點(diǎn)和文章的精彩點(diǎn)自己提出問(wèn)題。分析問(wèn)題和解答問(wèn)題，過(guò)去一般局限于文本內的條分縷析，這是遠遠不夠的。為此，我們指導學(xué)生將運思思路從文本內拓展到文本以外、從第一文本拓展到第二文本，具體地說(shuō)，有三種方法：①文本內啟發(fā)，即讀者根據上下文之間的相互呼應和提示求解答案；②文本外啟發(fā)，即讀者結合自己的知識和經(jīng)驗，或者聯(lián)系社會(huì )生活實(shí)際揣摩出答案；③第二文本啟發(fā)，即通過(guò)師生之間、生生之間的合作或借助其他研究成果來(lái)解讀第一文本。三種方法并不是各自孤立的，它們往往相互配合著(zhù)運用。
四、 誦讀，在涵泳中優(yōu)化語(yǔ)感圖式
按照錢(qián)鍾書(shū)先生的說(shuō)法，文本有兩大類(lèi)，一是“可讀”的，一是“耐讀”的（《 錢(qián)鍾書(shū)散文》，浙江文藝出版社1997年版）。一般地說(shuō)，只有那些“耐讀”的文本才能進(jìn)入誦讀階段。然而，文本之是否“耐讀”，既跟其自身是否具有豐贍的意蘊有關(guān)，又跟讀者的閱讀趣味不無(wú)關(guān)系，因此，不同的讀者，選擇誦讀的文本也是不完全相同的。
誦讀的外顯行為是“因聲求氣”，類(lèi)似于朗讀。但其內隱的心理活動(dòng)卻不同于朗讀，它是閱讀者沉醉于對話(huà)情景之中而對已被理解的言語(yǔ)形象進(jìn)行反復玩索、品味的過(guò)程。誦讀時(shí)，閱讀者將逐漸消除同作者的界限，進(jìn)入物我合一、物我兩忘的升華狀態(tài)。在這種狀態(tài)中，閱讀者同化和順應了言語(yǔ)形象，其固有的語(yǔ)感圖式也將得以提升和優(yōu)化。
對學(xué)生的誦讀應該有一定的誦記量的要求。對此，我們采取“統一推薦、自主誦記、總量把關(guān)”的辦法。統一推薦，指由教師向學(xué)生推薦必背篇目和選背篇目；自主誦記，指學(xué)生對選背篇目可以擇其感興趣者完成誦記；總量把關(guān)，指學(xué)生的誦記必須達到足夠的量的要求。
總之，整體地把握文本既是一個(gè)理論問(wèn)題，又是一個(gè)實(shí)踐問(wèn)題。我們對此的研究一定還很不成熟，衷心地希望大家共同參與，提出寶貴的意見(jiàn)。
全文總字數：約3950字
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