探究性學(xué)習中學(xué)生對教師的影響
武漢市江夏區第一中學(xué) 梁春山
探究性學(xué)習使教師認識到課堂教學(xué)的生成性創(chuàng )造性，感受到了師生的共生性，發(fā)現了學(xué)生的學(xué)習潛能，同時(shí)也進(jìn)一步促使教師形成新的教育理念。
探究性學(xué)習是相對于接受性學(xué)習而言的，它的學(xué)習內容不是直接呈現給學(xué)習者，而是以問(wèn)題的形式呈現出來(lái)；探究性學(xué)習中，不以教師的教授為主，而是以學(xué)生的自主學(xué)習為主，以師生的共同探究為主；探究性學(xué)習與接受性學(xué)習相比，具有更強的問(wèn)題性、實(shí)踐性、參與性和開(kāi)放性。我校在2003年對探究性學(xué)習模式進(jìn)行了認真的探索與實(shí)踐，從實(shí)踐的情況看，探究性學(xué)習中，學(xué)生對老師形成了好些在傳統課堂中所看不到的影響，這些影響是全面、深刻的，它改變了老師對學(xué)生的認識，改變了老師對自身職業(yè)的認識。
一、學(xué)生高度的自覺(jué)性積極性讓教師找到了有效教學(xué)的一條新途徑。
探究性學(xué)習中改變了傳統教學(xué)中的“灌輸式”，提供信息的渠道不再單一，學(xué)生之間可以交流探討，師生之間可以交流，使學(xué)生有了自主的時(shí)間與空間，提高了學(xué)生的參與性，老師在探究性教學(xué)模式的實(shí)踐中充分感受到了學(xué)生的主動(dòng)性與積極性，使老師找到了一種較以前更效的教學(xué)途徑。
二、學(xué)生出色的表現，引起了老師的反思
由于探究性學(xué)習中給了學(xué)生足夠的自主時(shí)間與空間。所以較傳統課堂學(xué)生有更多表現的機會(huì )，更能展示自己的聰明才智，例如有些同學(xué)通過(guò)對目前內容的學(xué)習探究，提出了較后面要學(xué)的新內容；象在數學(xué)課上學(xué)的是正弦、余弦，學(xué)生提出了正切，余切的問(wèn)題；有的同學(xué)甚至用了老師還沒(méi)有講的知識來(lái)解決了目前的問(wèn)題；有的提出了非常獨到的見(jiàn)解，讓老師都感到驚嘆。如在語(yǔ)文的《石鐘山記》一課的學(xué)習時(shí)，學(xué)生提出了蘇軾是否有些清高的問(wèn)題，在歷史課講“百團大戰”一課時(shí)，學(xué)生提出“百團大戰”有無(wú)負面影響。所有這些都引起了教師的反思；是不是我們傳統的課堂禁錮了學(xué)生的手腳與思想；我們是不是低估了孩子們的能力，我們是不是包辦代替得太多，長(cháng)達十二年的基礎教育中一直采用的接受性學(xué)習也許扼殺了學(xué)生的創(chuàng )造性，扼殺了學(xué)生的創(chuàng )新意識。正如一位化學(xué)教師在實(shí)踐后的要求體會(huì )中寫(xiě)道：“我發(fā)覺(jué)學(xué)生還是很有能力的有些內容學(xué)生完全全能自學(xué)，只要老師略加點(diǎn)撥就行；有些內容教師先提示一下，學(xué)生討論后就能得出結論；學(xué)生在自主學(xué)習的氣氛中學(xué)得更輕松、更愉快，學(xué)生喜歡這種學(xué)習方式，所學(xué)內容掌握得更深刻。
三、教學(xué)過(guò)程的生成性對教師提出了更高的要求
一位語(yǔ)文教師在上完《項鏈》一節探究課的的感受中說(shuō)：“灌輸式”的教學(xué)老師壓力還小些，但在探究性學(xué)習中由于學(xué)生自主學(xué)習，相互探討，就會(huì )出現一些意想不到的情況，甚至老師從沒(méi)想到過(guò)的問(wèn)題，這種教學(xué)模式對我們老師提出了更高的要求，老師要花更多的精力備課，而且還要補充很多知識，這樣才能滿(mǎn)足學(xué)生的需要，這也給老師施加了壓力，這都迫使教師要不斷學(xué)習，不斷提升自己。探究性學(xué)習模式下教學(xué)過(guò)程的生成性，正好也就反映了教學(xué)過(guò)程的創(chuàng )造性，教學(xué)過(guò)程不再是完全的預設它會(huì )隨著(zhù)教學(xué)進(jìn)程而變化，它會(huì )隨著(zhù)學(xué)生變化而變化，這更需要教師的教育智慧，這更需要教師具有創(chuàng )造性的頭腦，教師也會(huì )經(jīng)常捕捉到師生機智的火花，同時(shí)教師自己也會(huì )經(jīng)常把教學(xué)推向極致，那時(shí)教學(xué)遠不是單向的灌輸，而是一種生動(dòng)的雙向交流，是一種積極的創(chuàng )造，那樣的教學(xué)已不再單調，而是充滿(mǎn)情趣、生機、快樂(lè )。
四、探究性學(xué)習的課堂，師生共同成長(cháng)的地方
在探究性學(xué)習模式下，師生思維的火花時(shí)常激烈地碰撞著(zhù)，師生相互傾慕、相互學(xué)習、共同成長(cháng)。
請看下面這個(gè)在教學(xué)進(jìn)行的探究性學(xué)習案例
有一天，學(xué)前班的老師問(wèn)她面前的孩子：“花為什么會(huì )開(kāi)？”第一個(gè)學(xué)生說(shuō)：“她睡醒了，她想看看太陽(yáng)”。第二個(gè)孩子說(shuō)：“她一伸懶腰，就把花骨朵頂開(kāi)了！”第三個(gè)孩子說(shuō)：“她想和小朋友比一比，看誰(shuí)穿得漂亮�！钡谒膫�(gè)孩子說(shuō)：“她想看看，小朋友會(huì )不會(huì )把摘走？”第五個(gè)孩子說(shuō)：“她也長(cháng)耳朵，她想聽(tīng)聽(tīng)小朋友們唱歌�！蓖蝗�，第六個(gè)孩子問(wèn)老師一句：“老師，您說(shuō)呢？”老師想了想，又想了想說(shuō)：“花特別懂事，她知道小朋友們都喜歡她，就仰起她的小臉 笑了！”老師的回答很高明，聽(tīng)到這兒，孩子們全看著(zhù)老師笑了，那笑比花更好看。
這是一個(gè)精彩的探究性學(xué)習課例，老師沒(méi)有直接告訴學(xué)生答案：“花開(kāi)了，是因為春天來(lái)了�！倍且獙W(xué)生們探討花怎么開(kāi)的問(wèn)題，當看到學(xué)生們那么富有想象力的回答后，老師想象的翅膀也高飛起來(lái)，當學(xué)生反問(wèn)時(shí)，作出了更精彩的回答。這使教學(xué)達到了極致也充分體現了教學(xué)過(guò)程的創(chuàng )造性，師生相互地進(jìn)行了學(xué)習交流，師生們一起在交流與探討中成長(cháng)。
又如一化學(xué)老師在《濃硫酸與稀硫酸的比較》一課時(shí)，問(wèn)如何區分一瓶沒(méi)有貼標簽的瓶子中哪個(gè)里面裝的濃硫酸，哪個(gè)瓶里裝的是稀硫酸，突然一個(gè)孩子起來(lái)說(shuō)：用手掂一掂，感 覺(jué)哪一瓶重些，哪一瓶里面裝的就是濃硫酸，因為兩個(gè)瓶中液面一樣高，就是說(shuō)體積一樣大，那么由于濃硫酸的密度大一些，所以裝濃硫酸的那一瓶顯然要重料，教師在這里也得到了學(xué)習，受到了啟示。思維會(huì )因此變得活躍開(kāi)闊，只有在學(xué)生能充分展示自己，學(xué)生能問(wèn)，師生都能廣泛交流探討時(shí)，才能真正做到教學(xué)相長(cháng)。
五、探究性學(xué)習的實(shí)踐，強烈地改變著(zhù)教師的教育理念
美國教育家布魯納說(shuō)：“我們教一個(gè)科目，并不是希望學(xué)生成為該科目的一個(gè)小型圖書(shū)館，而是要他們參與獲得知識的過(guò)程，而不是結果�！边�說(shuō)道：“學(xué)會(huì )如何學(xué)習”本身要比“學(xué)會(huì )什么”來(lái)的重要的確，探究性學(xué)習中講究的是以學(xué)生為主體，強調學(xué)生主動(dòng)運用自己的智慧能力去思考問(wèn)題，通過(guò)直覺(jué)，猜測或不斷地嘗試錯誤以推陳出新；老師不過(guò)是扮演監控者或參與討論者的角色，從“獨奏者”的角色過(guò)渡到“伴奏者”的角色。不再主要是傳播知識，而是幫助學(xué)生去發(fā)現、組織和管理知識，引導他們而非朔造他們。也正如《學(xué)會(huì )生存》中所說(shuō)：教師的職責現在已越來(lái)越少地傳授知識，而越來(lái)越多地激勵思考；除了他們正式職能外，他將越來(lái)越成為一個(gè)顧問(wèn)，一位交換意見(jiàn)的參與者，一位幫助發(fā)現，矛盾論點(diǎn)而不是拿出現存結論的人，他必須集中更多的時(shí)間和精力去從事那些有效果和有創(chuàng )造的活動(dòng)：討論、激勵、了解、鼓舞。
葉讕教授指出：教師職業(yè)的本質(zhì)是創(chuàng )造人的精神生命之揭示，只有在知識的價(jià)值不再那么眩目而是相對平安，知識的形態(tài)不再那么疑錮而是加速膨脹，知識的獲取不再那么單一而是豐富多彩的今天，才顯得不僅有理論的依據而且是有實(shí)踐的需要，而要使這種職業(yè)本質(zhì)充分得到體現，就要求教師的工作處于創(chuàng )造狀態(tài)中，這種創(chuàng )造，不同于知識的創(chuàng )造與技術(shù)的發(fā)明，它的結果是以學(xué)生的精神世界發(fā)現的方式存在。它的過(guò)程需要師生互動(dòng)；教師不僅僅是成為規定要求的執行者，而且成為教育活動(dòng)的自主創(chuàng )造者，教師的職業(yè)才會(huì )有內在的尊嚴，給學(xué)生也帶來(lái)尊嚴；教師的勞動(dòng)才有可能促使獨立，主動(dòng)地面對生活世界和生命歷程的人形成。
在一節《過(guò)氧化鈉與水反應后的溶液中滴加酚酞產(chǎn)生異象現象的探究》一課上，在老師的引導下，同學(xué)們觀(guān)察、分析、猜想，設計不同方案對猜想加以檢驗。同學(xué)們爭相發(fā)表自己的看法，猜想達到近十種，設計方案也達到十種，多數同學(xué)都在動(dòng)手、動(dòng)腦，儼然一種科學(xué)探究的氛圍，有的聽(tīng)課教師說(shuō)：“這樣教下去要出化學(xué)家的！”
的確通過(guò)探究性學(xué)習的實(shí)踐與探索活動(dòng)，老師們深刻領(lǐng)會(huì )到教師建立新的教育觀(guān)念的重要性，對教育的真諦有了新的感悟，對教師職業(yè)的創(chuàng )造性有了真切的感受，更堅定了進(jìn)行教育教學(xué)改革的信念，在改革課堂教學(xué)模式把精神生命發(fā)展的主動(dòng)權還學(xué)生的同時(shí)，教師自身的精神生命也得到了滋養，教師精神生命的發(fā)展也變得那樣充滿(mǎn)活力，教師職業(yè)變得那樣富有意義與充滿(mǎn)生機。
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