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韓愈的師說(shuō)詩(shī)意
一般說(shuō)來(lái)，解讀古典文本有兩大障礙：一是古今語(yǔ)言隔閡，二是寫(xiě)作背景晦暗。有時(shí)，二者又往往互相糾結。對中學(xué)語(yǔ)文傳統篇目《師說(shuō)》的解讀就面臨這些困難。下面是小編整理的韓愈的師說(shuō)詩(shī)意，希望對你有幫助。
《師說(shuō)》是在特定歷史背景下，寫(xiě)給求學(xué)者“李氏子蟠”的。對他們兩人而言，文章針對性不言自明。而對于后代讀者，卻隔著(zhù)一層歷史帷幕。要想掀開(kāi)帷幕，就需下一番知人論世功夫，結合唐代教育史、思想史、語(yǔ)義史，以及作者全人、全書(shū)，盡量復原其規定情境。這對準確把握文章主旨至關(guān)重要。
對《師說(shuō)》最早的釋義，大約為康熙時(shí)期吳調侯、吳楚材《古文觀(guān)止》篇末簡(jiǎn)評。其文曰：“通篇只是‘吾師道’也一句。言觸處皆師、無(wú)論長(cháng)幼貴賤、惟人自擇。因借時(shí)人不肯從師、歷引童子、巫醫、孔子喻之�？偸怯钍献幽茏缘脦�，不必謂公慨然以師道自任、而作此以倡后學(xué)也�！盵1]總之，認為該文主旨，就是批評“時(shí)人不肯從師”，倡導后學(xué)“能自得師”，將《師說(shuō)》之“師”理解為一種泛指而非特指。稍后乾隆時(shí)代的史學(xué)大家章學(xué)誠，批評《師說(shuō)》“未及師之究竟”，認為“授業(yè)”、“解惑”實(shí)“與傳道有間”[2]，也是基于這種泛指理解。這表明他們均未能揭開(kāi)那層歷史帷幕，從而自誤誤人。以致直到今天，許多人仍然將《師說(shuō)》視為泛論“尊師重教”之文。如此以來(lái)，將“傳道授業(yè)解惑”釋為“傳授真理、講授學(xué)業(yè)、解答疑難”，將“古道”解為“求師重道”傳統，也便順理成章。
然而，這種泛指性的闡釋?zhuān)欠穹享n愈本意呢？
古代教育史證明，唐朝尤其是前期，學(xué)校教育長(cháng)足發(fā)展，甚至早于西方一千多年設立了實(shí)科學(xué)校，被譽(yù)為“達到了世界上和中國空前的昌盛程度”[3]。安史之亂后，官學(xué)教育雖有些衰落，但經(jīng)學(xué)、文學(xué)大家的私人教學(xué)和鄉村私學(xué)，反而有較大發(fā)展。韓愈就曾從獨孤及、梁肅等學(xué)者游學(xué)，李翱、李漢、皇甫湜、孟郊、張籍等則均師從過(guò)韓愈。韓愈的好友柳宗元遭貶柳州，“衡湘以南為進(jìn)士者，皆以子厚為師”[4]�？梢�(jiàn)，當時(shí)并不存在一種普遍厭學(xué)、“恥師”風(fēng)氣�！稁熣f(shuō)》不也承認童子“擇師而教之”、“巫醫樂(lè )師百工之人，不恥相師”嗎？那么，《師說(shuō)》所謂“恥學(xué)于師”，究竟針對何人？
這就牽涉到文中與“巫醫樂(lè )師百工之人”相對照的“士大夫之族”。在在韓愈的時(shí)代，雖然仍有魏晉南朝以來(lái)的“士族高門(mén)”、“公卿大夫”一類(lèi)用法，但在韓文中， “士大夫”除了與官位相聯(lián)系外，卻更多地與科舉進(jìn)士背景相關(guān)聯(lián)。中唐以來(lái)，由于科舉取士弊端叢生，得舉者趨利忘道，攀附權貴，多 “以京兆同華為榮，而不入學(xué)”[5]。這也波及其子弟。韓愈《請復國子監生徒狀》就慨嘆：“近日趨競，未復本源，致使公卿子孫，恥游太學(xué)�！盵6]我們由此可以判定，韓愈所謂“恥學(xué)于師”者，就是指那些有進(jìn)士背景的當朝權貴及其子弟。
眾所周知，自魏晉南北朝以來(lái)，儒學(xué)獨尊、權威地位屢受佛、道沖擊。唐王朝為擴大統治基礎，整合、重構意識形態(tài)，佛、道地位交替提升，儒家道統不斷削弱。憲宗朝學(xué)者劉肅就曾哀嘆：“圣人遺訓幾乎息矣�！盵7]唐代官學(xué)雖也設有儒家經(jīng)典課程，但由于 “（科舉）主司褒貶，實(shí)在詩(shī)賦，務(wù)求巧麗”[8]，遂出現“末學(xué)之馳騁，儒道之不舉”的“取士之失”[9]，致使“生徒不以經(jīng)學(xué)為意”[10]。如此一來(lái)，儒學(xué)經(jīng)師地位自然每況愈下。柳宗元《答韋中立論師道書(shū)》稱(chēng)“由魏晉氏以下，人益不事師。今之世不聞?dòng)袔�，有輒嘩笑之，以為狂人”[11]，就是指這一思想史背景。韓愈的《進(jìn)士策問(wèn)十三首61其十二》也曾明確指出：“由漢氏以來(lái)，師道日微，然猶時(shí)有授經(jīng)傳業(yè)者；及于今，則無(wú)聞矣�！盵12]這正是《師說(shuō)》發(fā)出“師道之不傳也久矣”感嘆的深遠歷史背景。
但當中唐社會(huì )矛盾加劇，禮教秩序紊亂，統治者又不得不重振儒家倫理。 “崇儒尚學(xué)，以正風(fēng)教”[13]。于是，韓愈便師從“古學(xué)”大師獨孤及、梁肅，“銳意鉆仰，欲自振于一代”[14] “至貞元、元和間，愈遂以《六經(jīng)》之文為諸儒倡”[15]）。恰當此時(shí)，青年李氏子蟠問(wèn)學(xué)于韓愈，韓愈便寫(xiě)出《師說(shuō)》褒獎之。
說(shuō)明寫(xiě)作緣起的末段，實(shí)際上就是本篇的小引，堪當文章導讀和開(kāi)啟作者立意之門(mén)的鑰匙。韓愈之所以認同李氏子蟠，就因他“好古文，六藝經(jīng)傳，皆通習之，不拘于時(shí)”、“能行古道”。所謂“不拘于時(shí)”的“時(shí)”，就是指“古之道不足取于今”[16]的時(shí)風(fēng)。
讀罷末段，再倒回去細讀全文，其真義便極易索解�！坝嗉纹淠苄泄诺馈�，正與開(kāi)篇“師者所以傳道、授業(yè)、解惑”的“傳道”前后呼應�！皞鞯馈敝暗馈�，不應望文生義，解為“道理”、“真理”、“知識”等常用義，而是特指“古道”，也即韓愈《原道》所論由堯、舜、禹、湯、文、武、周公、孔、孟、荀、揚所倡導的“先王之道”[17]。韓愈曾反復申明：“抑所能言者，皆古之道”[18]。在韓文中，“道”字確也多屬此義。至于韓愈之“道”的利弊得失，姑且存而不論。
而贊李氏子蟠“好古文，六藝經(jīng)傳，皆通習之”，又與開(kāi)頭“授業(yè)”相應和�！笆跇I(yè)”之“業(yè)”，也非指一般學(xué)業(yè)、專(zhuān)業(yè)，而是指“六藝經(jīng)傳”之業(yè)。前引《策問(wèn)》，就明確將“授經(jīng)” 與“傳業(yè)”相提并論�！敖饣蟆�，自然也與此相聯(lián)，非指回答一般疑難問(wèn)題，而是“抑邪與正，辨時(shí)俗之所惑”[19]，以使生徒“行之乎仁義之途，游之乎詩(shī)書(shū)之源，無(wú)迷其途，無(wú)絕其源”[20]。
從篇章結構看，首段提出并簡(jiǎn)論基本論點(diǎn)——“道之所存，師之所存”�！皫煛钡穆氊熅褪呛霌P“古道”，人們應該向一切有“道”之士學(xué)習�！笆跇I(yè)”、“解惑”不過(guò)是“傳道”的途徑、手段而已。此語(yǔ)乃是通篇文眼。
第二段在與圣人、百姓對比中，批判士大夫之族由于“官”、“位”等級觀(guān)念作怪而“恥學(xué)于師”，致使“師道不復”。其隱含之正面義，則如韓愈好友柳宗元《師友箴》所論：“道茍在焉，傭丐為偶。道之反是，公侯以走”[21]。
“師道之不傳也久矣，欲人之無(wú)惑也難矣�！贝司洳皇且话愕乜畤@人們不愿從師，而是抱怨時(shí)人尤其是士大夫權貴對儒家道統的冷淡與背離，失去了正確的指導思想。
其中特予強調，所論之“師”非指“授之書(shū)”、“習其句讀”之“師”，正是針對前述科舉“末學(xué)馳騁”弊端而發(fā)，與柳宗元蔑棄“章句師”[22]義同。因為韓愈“之所志于古者，不惟其辭之好，好其道焉爾”[23]，而不屑于那些“習熟時(shí)俗，工于語(yǔ)言，識形勢”[24]之徒。韓愈三次應試吏部“博學(xué)宏詞”落敗的坎坷經(jīng)歷，更強化了他這一觀(guān)念。但韓愈并不否定習句讀，只是要求習句讀要為傳承、踐行“古道”服務(wù)，所謂“沈潛乎訓義，反復乎句讀，礱磨乎事業(yè)”[25]。
第三段由“圣人無(wú)常師”，提出應以“聞道”之“先后”為準，“師”與“弟子”互相學(xué)習。
末段贊揚青年“李氏子潘”學(xué)習并踐行“古道”，鼓勵他向一切有“道”之“師”學(xué)習。此與柳子厚嘉獎后學(xué)陳秀才“志于道”[26]相似。
由以上梳理可知，《師說(shuō)》所謂“師”，并非泛指一般專(zhuān)業(yè)教師，而是特指學(xué)習、掌握并踐行儒家道統的儒師。其《策問(wèn)十二》也曾明示：“古之學(xué)者必有師，所以通其業(yè)，成就其道德者也”。韓愈之所以認為趙德秀才“可以為師”，就是因為趙秀才“頗通經(jīng)、有文章、能知先王之道，論說(shuō)且排異端而宗孔氏”[27]�？梢�(jiàn)，韓愈之謂“師”，實(shí)乃特指意識形態(tài)、倫理道德導師，所謂“教”，不過(guò)專(zhuān)指儒家“德禮”教化，與我們今天講的“師”和“教”還有相當大的距離。當然，我們完全可以借用“傳道、授業(yè)、解惑”一語(yǔ)，表述現代教師職責，但應明確僅是一種古為今用，而非原作本意。否則，就會(huì )導致對經(jīng)典和歷史的雙重歪曲。
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